Предлагаю родителям познакомиться с отдельными выдержками из замечательной книги, написанной двумя авторами: М.М.Кольцовой и М.С.Рузиной «Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг».

Заранее приношу свои извинения авторам за самовольное размещение части книги (обязуюсь убрать материал с сайта при первом же требовании), но делаю это лишь потому, что признаю книгу прекрасным пособием для понимания механизмов развития речи ребенка и желанием предоставить возможность познакомиться с ней заинтересованным родителям.

Местами возможно плохое качество сканирования. Ищите оригинал!


Глава 2

РЕБЕНОК УЧИТСЯ ПОНИМАТЬ НАС

Понять друг друга не всегда просто

Известная русская поговорка гласит: «Слово принадлежит наполовину тому, кто говорит, а наполовину тому, кто слушает». Это означает, что и для того человека, который говорит, и для того, к кому он обращается, произносимые слова должны иметь какое-то определенное, и притом близ-кое, содержание. «Можно войти?» — «Пожалуйста», — люди поняли друг друга, так как для обоих эти слова означают одно и то же.

Иногда такое понимание бывает только кажущимся. Вот один из многих случаев, с которыми мне пришлось столкнуться во время поездки в Польшу. Варшавские коллеги были так любезны, что в течение месяца провожали меня от гостиницы до университета и обратно, хотя я их все время уверяла, что запомнила дорогу. Лишь позднее выяснилось, что по-польски «запоментать» значит «забыть» (это близко к русскому слову «запамятовать»), и слова «запомнила дорогу» мои друзья понимали как «забыла дорогу» и, вероятно, удивлялись, какая беспамятная гостья попалась!

Дети до известной степени иностранцы в нашей взрослой среде — они должны усвоить не только требуемые формы поведения, но и наш язык. Взрослые не всегда оценивают всю сложность этой задачи.

Когда нам нужно что-то объяснить, спросить и т. д., то проще всего это сделать с помощью слов, не правда ли? Обращаясь к детям, мы обычно и используем этот самый легкий и удобный для нас способ. Мама и папа, бабушка и дедушка дома, воспитательница и няня в детском саду-все объясняют детям, спрашивают их, отдают им распоряжения с помощью слов. При этом кажется, что произносимые слова понятны ребенку в такой же мере, как самому говорящему. Между тем это далеко не так. Часто ребенок вкладывает в слово совсем не то содержание, которое в него вкладываем мы: иногда сужает его, иногда расширяет. Возьмем, казалось бы, простое слово «посуда» — кто не знает, что оно означает? Но вот мама просит шестилетнюю Таню унести со стола на кухню всю чайную посуду. Девочка отнесла чашки с блюдцами и побежала играть, а чайник, тарелочки, розетки, ложки оставила на столе. Мама рассердилась, а Таня настаивает: «Я всю посуду унесла, всю!» Здесь нет со стороны девочки упрямства или нежелания помочь маме — она добросовестно выполнила поручение в меру своего понимания. Недоразумение заключалось в том, что для Тани слово «посуда» означает только чашки и блюдца, а для мамы это же слово обозначает гораздо более широкий круг предметов.

Конечно, не только слово «посуда», но и очень многие другие для Тани имеют значительно более бедное содержа-ние, чем для мамы. Мы же не всегда осознаем это и поэтому часто сердимся на детей напрасно.

Иногда маленькие дети понимают взрослого буквально, не улавливая того, что некоторые слова взрослых — про-сто образное выражение.

Усталая бабушка укладывает спать трехлетнюю Мариш-ку и говорит: «Когда ты ляжешь спать, у меня прямо празд-ник будет!» Девочка долго вертится, не засыпает, и бабушка наконец забеспокоилась: «Что ты так долго не спишь, дет-ка?» — «Я хочу твой праздник посмотреть!» Девочка поняла слова бабушки буквально и превозмогала сон, чтобы не упу-стить интересное событие.

Четырехлетний Сережа гоняет на даче по двору кур. Мать вышла из дома и побранила: «Чтобы я больше этого не видела! Не огорчай меня!» Мальчик с жаром пообещал, и успокоенная мать ушла в дом: ровно через две минуты раз-далось отчаянное кудахтанье кур и веселые крики Сережи.

41

40

Когда рассерженная мама вновь выбежала во двор, сын с недоумением спросил: «А разве тебе было видно?» Маль-чик понял слова матери не как запрещение гонять кур, а как предупреждение, чтобы ей это не быЛо видно.

Бывают случаи, когда взрослый употребляет слова в ироническом смысле, и ему кажется, что и ребенок дол-жен оценивать ситуацию так же, понимая слова в этом же смысле.

Вот случай в средней группе детского сада. Вадик во время обеда с фырканьем ест кисель. «Вадя, как ты ешь?»— раздраженно спрашивает воспитательница. «Хорошо ем!» (ест мальчик и правда с аппетитом). «Ну-ка выйди за дверь за та-кую хорошую еду!» Воспитательница выгнала Вадика из-за стола за фырканье во время еды. Но понятно ли было ребен-ку, что произошло? Нет, он воспринял слова воспитательни-цы буквально и, когда позже его спросили, за что он был наказан, ответил: «За то, что ел хорошо!»

Особенно трудны для детей выражаемые словами от-влеченные понятия, такие, как «вместе», «давно», «польза» ит. п.

Четырехлетняя Таня Ж. Играет с куклой одна, хотя вос-питательница ей несколько раз повторила, что вместе с Ма-шей и Леной она будет делать домик для кукол. «Ты пони-маешь, что значит «вместе»?» — спрашивает воспитатель-ница. «Да, это значит с мамой».

В средней группе воспитательница объясняет, что по-лезно есть черный хлеб, и заключает свои слова вопросом: «Мы все будем есть за обедом черный хлеб, да?» Дети друж-но ответили: «Не-“ет, не надо полезно!» Выяснилось, что сло-ва «польза», «полезно» у ребятишек очень прочно ассоции-рованы с лекарствами, горчичниками и т. д. «Полезно — это когда йод щиплет», «Польза — ну, что-нибудь плохое».

Как видно из этих примеров, отвлеченные понятия у детей всегда конкретизированы, связаны с какой-то одной определенной ситуацией, с определенным объектом.

Порой дети вкладывают в слово свое, совершенно нео-жиданное для нас содержание. Игорек 4 лет 6 месяцев ел кашу, закашлялся, и рисунки разлетелись по столу. Показы-вая на них, мальчик закричал: «Мама, смотри, я весь стол осыпал насмешками!» Игорю много раз читали «Гадкого утен-ка», а тем есть фраза о том, что все птицы осыпали утенка насмешками. Не зная, что такое насмешки, ребенок пред-ставил себе их как что-то мелкое, твердое, чем можно посы-пать (т. е, здесь тоже проявилась тенденция представить об-разно то, что в книге было сказано в переносном смысле).

Все случаи, подобные описанным здесь, свидетельству-ют о том, что детям часто бывает очень трудно уловить сущ-ность того, что говорят взрослые. В большинстве таких не-доразумений виноваты взрослые — они забывают, что уро-вень понимания слов у детей гораздо ниже, а переносный смысл или ирония им совсем еще недоступны.

Как же сделать, чтобы ребенок научился вкладывать в слова то же содержание, что и взрослые? Вот мы употреби-ли слово «научился», а это означает, что мы предполагаем следующее: развитие смыслового содержания слова проис-ходит на основе выработки условных рефлексов. Да, дело обстоит именно так, и это очень отчетливо видно, если про-следить, как развивается понимание слов у детей. Попро-буем это сделать.

Слово еще не сигнал

В конце первого года жизни на многие обращенные к нему слова ребенок дает правильные реакции. «Покажи носик!», «Сделай ладушки!», «Где мама?» — говорим мы, и малыш показывает нос, хлопает в ладошки и т. д. «Как много он уже понимает!» — делаем мы заключение. Значит, слова уже становятся для ребенка сигналами?

Но не будем торопиться с выводами и присмотримся внимательно к поведению восьмимесячного Алеши, который как раз «понимает» уже много слов. Няня держит его на ру-ках и спрашивает: «Алешенька, а где мама?» Малыш, улыба-ясь, поворачивается к матери. Но когда тот же вопрос был задан Алеше, лежащему в кроватке, никакой попытки искать мать он не сделал. Стоило няне взять его на руки, как он

43

опять оборачивался в сторону матери, когда его спрашива-ли, где она. Алешу взяла на руки мамина подруга. «Где мама?» — и опять нет ожидаемой реакции!

Итак, то, что мы сначала приняли за понимание слов, на самом деле не является таковым. Что же это такое? Спе-циальные наблюдения показали, что сначала ребенок начи-нает понимать не отдельные слова, а целые фразы. Далее выяснилось, что и фраза воспринимается не сама по себе, а лишь как часть какого-то еще более общего воздействия на нервную систему. В примере с Алешей мы уже видели, что правильная реакция на вопрос: «Где мама?» получается лишь в том случае, если с этой фразой к нему обращаются в при-вычной обстановке, если говорит кто-то из близких людей, с вопросительной интонацией и т. д. Фраза здесь является частью какой-то целой картины. Если же та или иная деталь-обстановка, говорящий человек, интонация — меняется, то картина делается неузнаваемой для ребенка, и он уже не дает правильной реакции, которую от него ожидают.

На первом этапе для того, чтобы ребенок отреагировал на фразу должным образом, необходимо наличие целого ряда непосредственных раздражителей“. Но постепенно число раздражителей, нужных для того, чтобы вызвать реакцию, уменьшается. Это хорошо видно из таблицы.

Мы видим, что в возрасте около восьми месяцев ребе-нок дает правильную реакцию на фразу (например, покажет носик) только в том случае, если он сидит, если находится в привычной обстановке, если с ним говорит знакомый че-ловек и с определенной интонацией. Сама фраза еще, соб-ственно, значения не имеет. Это значит, что ребенок отвеча-ет правильной реакцией не на фразу, а на всю ситуацию в целом.

Только постепенно роль слова возрастает, и оно пре-вращается в более сильную составную часть сложного раз-дражителя, а другие его части соответственно теряют свое значение.

(„ раздражителем называется всякое воздействие на нервную систему-вид предмета, издаваемый им звук и т. д. Непосредственные раздражители-зрительные, звуковые, обонятельные, осязательные и др., прямо воздействую-щие на органы чувств)

44

I Глава 2. Ребенок учится понимать нас

I

I

Сначала безразличным становится положение тела, затем — обстановка; спустя некоторое время фразу может произносить уже и новое лицо; дольше всего сохраняется значение привычной интонации. Наконец слова становятся самостоятельными условными сигналами — ребенок отве-чает на них правильными реакциями, независимо от нали-чия или отсутствия других «деталей картины>.

Таблица 1

Развитие реакции на слово у ребенка

Возраст
ребенка

Положе-
ние
тела

Зрительный
компонент

Слуховой
компонент

обста-
новка

вил
говоря-
щего
человека

интона-
ция

слово

7 — 8,5 мес.

+

+

+

-

8,5 — 9,5 мес.

-

+

+

+

-

9,5 — 10,5 мес.

-

-

+

+

-

10 — 10,5 мес.

-

-

-

+

10,5 — 12 мес.

-

-

-

-

+

Примечание. Плюс означает, что этот компонент раздражителя необходим для получения реакции, а минус — что его наличие необяза-тельно. Знак плюс-минус означает, что роль этого компонента начинает возрастать.

У детей, запущенных в педагогическом отношении, с которыми мало занимаются, «понимание фраз в ситуации» держится очень долго, до полутора-двух лет и даже дольше. Например, на слова «возьми ложку» они дают правильную реакцию только сидя за столом, на слова «покажи куклу>— только в ситуации игры и т. д.

Почему слова становятся со временем сильным ком-понентом в сложном раздражителе? В естественных услови-ях состав сложного раздражителя (в нашем примере: поло-жение тела ребенка + видимая часть комнаты + вид говоря-щего человека+ его голос+ интонация+ слова) не остается каждый раз строго постоянным. То ребенка держат лицом в одну сторону, то в другую; к малышу обращается то мать,

45

то няня и т. д. Наиболее постоянным членом сложного раз-дражителя оказываются слова, фраза; на нее-то и закрепля-ется в мозгу ребенка условная связь.

Многие исследователи, изучавшие развитие понима-ния речи у детей (например, А. М. Леушина), находят, что сначала «единицей речи» для них будет именно фраза, а не слово. Например, во фразе «покажи носик» нужно различить два слова — «покажи» и «носик». Но дело в том, что малыш конца первого — начала второго года жизни не может этого сделать и воспринимает фразу слитно; фраза эта пока явля-ется просто звуковым сигналом к определенному движе-нию — протягиванию руки к носу.

Только много позже, когда отдельные слова приобре-тут сигнальное значение, фраза станет более сложным раз-дражителем, чем слово. Вычленение слов из фразы — это дальнейший этап в развитии понимания речи окружающих людей.

Слово становится сигналом

В начале второго года жизни ребенок начинает усваивать названия многих предметов, т. е. Слова становятся для него условными знаками, сигналами соответствующих предметов.

Это — киса, это — ложка, это — стул. Ребенок узнает и названия действий: дай, возьми, покажи, иди и т. д.

По мере того как слова связываются с предметами и действиями, они вычленяются из фраз. Однако для того чтобы из словосочетания «дай ручку», например, выделились отдельные слова «дай» и «ручку», ребенку и окружающим взрослым надо немало потрудиться. Мать моет сыну руки и при этом говорит: «Вот ручка у Мити! Где ручка?» Она да-лее поливает руки водой, намыливает их: «Вымоем ручки чисто-чисто!» Слово «дай» тоже употребляется с различны-ми словами и по отношению к разным объектам: «дай кук-лу!», «дай ручку!», «дай чашку!»

Предмет должен быть много раз показан малышу, ему надо разрешить потрогать его и т. д. И при этом назвать.

46 Глава 2. Ребенок учится понимать нас

Например, ребенок видит апельсин, ощущает при прикос-новении его шероховатую поверхность, чувствует запах и слышит слово «апельсин». Комплекс непосредственных ощущений от этого предмета ассоциируется со словом, и через некоторое время слово «апельсин» уже словно за-меняет сам предмет, становится в какой-то степени его эквивалентом.

Так постепенно слова вырываются из фразы и начи-нают самостоятельную жизнь — каждое из них в отдельно-сти приобретает свое значение. Нужно отметить, что в этом процессе очень большую роль играет употребление каждо-го слова в сочетании со многими другими — иначе не будет условий для его вычленения. Иногда приходится наблюдать, что некоторые слова у детей остаются прочно связанными с другим словом. Например, они называют стул «настуль-чик» — дети постоянно слышат от воспитательницы, ня-нечки стереотипные фразы: «Садитесь на стульчики», «Иди сядь на стульчик», в других вариантах, в других сочетаниях это слово не употребляется. «Я хочу чайпить», «Я уже по-чайпила» — слова «чай» и «пить» слились в одно слово также вследствие того, что ребенок слышит слово «чай» толь-ко в одном словосочетании.

Было очень интересно выяснить, как складываются отношения между различными отделами коры головного мозга у детей, когда слово начинает обозначать тот или другой предмет. В. Д. Еремеева в лаборатории высшей нервной деятельности ребенка провела сопоставление кар-тины электрической активности мозга у детей в возрасте четырех лет, когда им давали рассматривать предмет, ощу-пывать его (при этом ребенок не видел предмета) и, на-конец, при назывании предмета в его отсутствии. Оказа-лось, что при назывании предмета в коре мозга возникали такие же перестройки в отношениях между различными отделами коры, как и при реальном предъявлении пред-мета.

Эти данные подтверждают, что при развитии значе-ния слова как названия предмета оно действительно как бы замещает собой комплекс ощущений от этого предмета.

В мышлении ребенка теперь участвуют как конкретные образы предметов, так и их словесные эквиваленты. Ребенок еще не думает одними словами, он думает ощущениями и словами.

Итак, первым шагом в развитии понимания речи ма-лыша является формирование назывательной функции слов: все, что находится вокруг ребенка, и все, что он делает, по-лучает свое название.

Для усвоения названий предметов очень большое значение имеют действия с ними. В интересных опытах Г. М. Ляминой было показано, что даже в 1 год 8 месяцев-1 год 10 месяцев ребятишки с трудом связывают слово с предметом, если они только видят его. Детям показывали по отдельности пять предметов и называли каждый из них. Затем все пять предметов раскладывали перед ребенком и просили: «Покажи то-то» или «Дай то-то». Дети часто оши-бались в выборе предмета. Если сегодня добивались нако-нец правильных ответов, то назавтра они опять делали много ошибок.

Совсем иначе идет обучение тогда, когда детям дают поиграть называемым предметом, — в таких случаях малы-ши усваивают названия очень быстро и хорошо запомина-ют их.

Не только названия предметов, но и представления о них формируются легче, если ребенок имеет возможность манипулировать с этими предметами. Это нужно иметь в виду и родителям, и работникам детских учреждений. Вот воспитательница в ясельной группе показывает детям кро-лика и объясняет: «Это — кролик, это у него ушки — смот-рите, какие длинные! А вот хвостик — совсем коротенький!» и т. д. Дети улыбаются, пытаются потрогать кролика, но воспитательница отстраняет их — и руки потом надо будет мыть, и кролика испугают. Последующая проверка показа-ла, что после такого занятия ребята почти ничего не могут сказать о кролике (и даже не все потом могут узнать его, говорят: «Кися!»).

Если же дать подержать кролика, позволить погладить его, потрогать длинные уши и короткий хвостик, то — как

48

будто включается какой-то особый механизм памяти! — ма-лыши запомнят и назовут позже и самого кролика, и его уши, и мордочку, и хвостик!

Конечно, у вас сразу же возникает вопрос: в чем тут дело? Чтобы не нарушать порядок рассказа, мы выясним это удивительное обстоятельство позже, а пока просто за-помним его.

Слово становится многообъемлющим сигналом

«Слово есть такой же реальный условный раздражитель, как любой другой, но вместе с тем и такой многообъемлющий, как никакие другие, не идущий в этом отношении ни в ка-кое количественное и качественное сравнение с условны-ми раздражителями животных»“, — писал И. П. Павлов. Тер-мином «многообъемлющий раздражитель» он хотел под-черкнуть свойство слова обобщать, замещать собой многие и многие предметы, явления.

Конечно, слово не сразу приобретает такое свойство. Поначалу, как мы видели в предыдущем разделе, оно озна-чает лишь какой-то один конкретный предмет: «ложка»— название той ложки, которой ребенок ест, «стул» — только стул, на котором он сидит, «мама» — это его мама и т.д. Прой-дет немало времени, пока каждое из этих слов приобретает более широкое значение (выработаются понятия: ложка во-обще, стул вообще, мама вообще).

Первым условием для превращения слова — названия одного предмета — в слово-понятие является то, что ребе-нок видит, например, разные стулья — большие, малень-кие, жесткие, мягкие, с обивкой различного цвета, стулья на картинке, игрушечные стулья — и слышит применитель-но к ним одно и то же слово «стул». Так слово приобретает постепенно все более и более широкий смысл.

Павлов И. П. Полн. Собр. Трудов. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1949.

Процесс этот не так прост, как кажется на первый взгляд. Для того чтобы малыш обобщил одним словом раз-ные стулья, нужно хотя бы, чтобы он увидел в них какие-то общие черты — выделил «существенный признак», как гово-рят психологи. Этот процесс очень ярко описал в своих на-блюдениях над внуком писатель Н. Н. Носов: «Были в лесу. Показывает на березу: „Что это?» — „Береза». Показывает на другую березу: „Это что?» — „Береза», говорю. Показы-вает на третью березу: „А это что?» — „Тоже береза»… Он как бы прозревал разумом, наталкиваясь на мысль, что су-ществует принцип, по которому даются обобщающие назва-ния для однородных предметов. Недаром же он спрашивал именно о березах, т. е. О деревьях с белыми стволами, хотя вокруг были и липы, и дубы, и сосны».

Ребенок обратил внимание на белые стволы — чер-ту, роднившую эти деревья; и все они, оказывается, име-ют общее название — береза! Только теперь становится воз-можным для него объединение одним словом всех этих берез — больших и маленьких, стоящих поодиночке и груп-пами.

Процесс выделения существенного признака в пред-метах, которые чем-то отличаются друг от друга, но имеют и важное общее свойство, очень четко проявляется в дет-ских рисунках. Вспомните, как маленькие дети изобра-жают человека — голова и торчащие из нее ноги. Голова и ноги — это то, что наиболее ярко воспринимается ребен-ком в человеке.

Очень часто, даже рисуя конкретного человека или животное, дети ограничиваются показом какого-то характер-ного признака. Вот Ляля А. в 2 года 10 месяцев дает только две детали в изображении кошки: хвост и глаза (см. цв. вклей-ку). Костя П. в 3 года нарисовал лишь когти и пояснил: «Это наш Барсик!» Очевидно, для мальчика именно когти оказа-лись.наиболее существенным признаком этого животного. Трехлетняя Катя Т. рисует свою тетю в виде маленького жел-того пятнышка и отдельно «ротик тети Лены» — большой, почти на пол-листа, овал, на который Катя не пожалела крас-ной краски. Оказывается, тетя Лена — певица, и поэтому,

50 естественно, ее рот воспринимается девочкой как существен-ный признак (см. цв. вклейку).

Однако специальные наблюдения показали, что одно-го совпадения слова с видом многих однородных предметов еще недостаточно для того, чтобы обеспечить быстрое и свое-временное развитие обобщающей функции слова. Давайте познакомимся с опытами, которые проводились в этом на-правлении, — ведь в опыте создаются более простые усло-вия, чем те, с которыми мы сталкиваемся в жизни, и поэто-му нам легче понять изучаемые явления.

Прежде всего надо было установить, при каких усло-виях слово скорее превращается в обобщающий сигнал.

Одно предположение заключалось в том, что процесс об-легчается, если чаще называть ребенку предметы. Другое предположение касалось роли действий с предметами. Псих-ологи давно заметили, что дети раньше начинают назы-

вать те предметы, с которыми они производят какие-ни-будь действия. Например, слово «чашка» появляется рань-ше, чем слово «сахарница», так как чашку ребенок держит в руках каждый день, а сахарницу трогать ему не дают.

В чашке малыш довольно быстро узнает слово «ручка» (за которую он берется), но очень долго не говорит слово «дно».

Может быть, и для развития обобщающего действия слова (превращения его в понятие) тоже важны действия с пред-метами?

В доме ребенка были взяты две группы детей в воз-расте 1 года — 1 года 3 месяцев. В первой группе каждому ребенку в течение двух месяцев ежедневно 10 раз на пять секунд показывали незнакомый ему предмет — книгу –и говорили: «Книга! Книга!» Дети каждый раз обращали взгляд и поворачивали голову в сторону показываемого предмета. За время наблюдения эта реакция была повто-рена 500 раз.

С детьми второй группы в опытах применяли также одну книгу, но с ней производили большое количество дей-ствий. «Вот книга!», «Открой книгу!», «Закрой книгу!» и т. д, — всего 20 различных команд; в каждую из них входило слово «книга», и каждая требовала определенной двигательной реакции. Эти двигательные реакции повто-рялись лишь по 50 раз за время наблюдений.

Затем в обеих группах были проведены контрольные испытания, заключавшиеся в том, что перед ребенком рас-кладывалось много различных предметов: кубики, куклы, игрушечные звери, несколько книг, отличающихся по ве-личине, толщине, цвету обложки и т. д. Взрослый обращал-ся к ребенку со словами: «Дай книгу!» При этом следили, выбирал ли ребенок лишь ту книгу, с которой имел дело в опытах ранее (и с которой слово «книга» уже было проч-но связано), или же брал и другие книги, которые видел впервые. Дети из первой группы брали одну книгу — ту, с которой имели дело в предыдущих опытах, и отдавали ее экспериментатору. Когда их просили взять еще книгу, то они или брали первый попавшийся предмет (это могла быть кукла, заяц и т. д.), или же не давали никакой двигательной реакции. Значит, для детей этой группы слово «книга» осталось названием одного конкретного предмета и обоб-щающего значения не приобрело. Отсюда можно сделать вывод, что большое число повторений слова, даже с одно-временным показыванием предмета, к которому это слово относится, еще не способствует развитию обобщающего значения слова.

Все малыши второй группы в этих испытаниях выби-рали из лежащих перед ними вещей сначала знакомую кни-гу, а затем и все остальные. Они не только смогли отличить книги от всех других предметов (хотя видели их впервые), но и обобщить их словом «книга». Здесь уже можно говорить о том, что слово приобрело для детей значение понятия, оно стало относиться ко многим предметам, в чем-то сходным, а чем-то отличающимся один от другого.

Результаты, полученные в описанных опытах, дают основание думать, что для превращения слова в понятие, т.е. Для приобретения этим словом обобщающего значени-я, важна не частота повторения слова, а выработка на него большого числа условных связей.

Далее встает еще один очень важный вопрос: играет ли роль только число выработанных на слово условных связей или и их характер тоже? В опытах, о которых только что рассказано, вырабатывались двигательные условные ре-акции. Было решено сравнить их роль хотя бы с ролью зри-тельных условных рефлексов. Для этого провели дополни-тельные эксперименты на детях того же возраста. В одной группе вырабатывали на слово «книга» и предъявление од-ной книги 20 условных двигательных рефлексов на словес-ные команды («Возьми книгу!>, «Дай книгу!» и т. д.), а во второй — 20 зрительных условных рефлексов: говоря одну и ту же фразу: «Вот книга!» — ребенку показывали по оче-реди 20 разных по формату и цвету книг. Таким образом, в первой группе зрительные раздражители были однообраз-ны, действия же с предметом были многочисленны и раз-личны по характеру. Во второй группе, наоборот, зритель-ные воздействия были разнообразны, а действие с предме-тами — одно и то же.

Когда провели контрольные испытания, то оказалось, что для детишек первой группы слово «книга» стало обоб-щающим сигналом, а для детей второй группы — нет.

Мы можем заключить, что для превращения слова- названия в слово-понятие важно выработать на него боль шое число двигательных условных связей.

Как это выглядит в жизни

Как видите, ребенку будет полезно, если вы станете учить его производить с каждым предметом как можно больше действий: возьми, подними, положи, открой, закрой и т. д.

Лингвисты особо подчеркивают значение действий с тем объектом, название которого дается ребенку. Напри-мер, при формировании значения слова «молоко» нужно не только показать молоко и сказать, как оно называется, но и дать разнообразные словосочетания («выпей молоко», «дай молока», «налей молоко», «молоко в бутылке» и т.д.), сопро-вождая их показом соответствующих действий, которые затем повторяются ребенком. Таким образом малыш усваи-вает и значение отдельных слов, и значение определенного порядка их применения, привыкая к грамматическим стан-дартам родного языка.

Нередко в семье бывает так: с ребенком много разгова-ривают, поют ему песенки, а когда он подрастает — без кон-ца читают ему книги. Как будто создаются благоприятные условия для развития речи малыша. Между тем результаты часто оказываются далеко не блестящими. Вот один из по-добных случаев. Оля Р. (2 года 4 месяца) — единственный и долгожданный ребенок в семье. Днем она на попечении бабушки, которая то рассказывает сказки, то поет песенки, всячески развлекая девочку, а вечером мама и папа выреза-ют из бумаги кукол и устраивают перед ней инсценировки сказок. Оля сидит, вяло слушает и смотрит на все совершен-но пассивно. Проверка показала, что девочка знает лишь названия отдельных предметов (около 150 слов вместо 400, которые ей бы полагалось знать в этом возрасте) и около 20 названий действий. Отсюда очевидно, что большая часть того, что бабушка и родители рассказывают Оле, для нее остается просто шумом — она не усваивает и не понимает многих слышимых слов.

Другую девочку этого же возраста — Зою С. — занима-ют играми, в которых она сама принимает деятельное учас-тие: одевает и раздевает кукол, кормит, купает их и т. д. Или же складывает из кубиков домики. Предметы, которые Зоя берет в руки, ей часто называют, как и производимые с эти-ми предметами действия. «Вот косынка, надень Кате косын-ку. Так, а я помогу тебе завязать ее — вот так! Теперь Катя пошла гулять: топ-топ, Катя!» Зоя передвигает куклу, а мать время от времени включается в игру и говорит о том, что де-лает кукла.

Сравнительно небольшое время общения Зои со взрос-лыми наполнено активной деятельностью девочки и сопро-вождается разговорами, имеющими для нее смысл. Коли-чество слов, которые Зоя понимает, достигает 450, многие из них имеют уже обобщенное значение для девочки. Нам вполне понятно почему, не правда ли? Вспомним опыты с книгами: 20 зрительных и 20 двигательных условных связей!

54 У Зои вырабатывается на слова большое количество именно двигательных условных рефлексов, поэтому у нее легко идет процесс усвоения слов-названий и процесс пре-вращения их в слова-понятия. Оля же оказалась в положе-нии тех детей, которым в опытах показывали много книг, называли их, но не давали ничего с ними делать, поэтому слова у нее медленно приобретают значение сигналов и со-всем не развивается их обобщающее значение.

Порой приходится сталкиваться с другой крайностью: родители считают, что ребенок как можно раньше должен быть приучен к самостоятельности и поэтому с ним надо меньше заниматься. Они полагают, что игры и разговоры с малышом — баловство. Родители Вали П. (ей 1 год 6 меся-цев) держатся как раз такой точки зрения. Девочку усажива-ют в маленький манеж или в кроватку, кладут около нее игрушки и предоставляют ей возможность развлекаться, как она сумеет. Валя берет то куклу, то попугая, постучит ими по барьеру, погрызет их — кричит, а в том, чтобы он научился нужным действиям с пред-метами (эти же действия нужны и для развития его мышле-ния). Сам ребенок все это не освоит, ему надо показать даже самые простые действия. Полуторагодовалая девочка уже может играть в куклы — кормить, укладывать их спать и т. д., но этому ее надо научить. Родители ждут, пока ребенок сде-лает все открытия сам, но этого допускать нельзя.

Здесь интересно рассказать об опытах, проводивших-ся педагогом Г. Л. Розенгарт-Пупко: она изучала развитие обобщения предметов с помощью слова у маленьких детей. Одно задание, предлагаемое детям 1 года 6 месяцев — 2 лет 6 месяцев, состояло в следующем: ребятам давали желтый игрушечный чайник и просили их найти второй чайник среди разложенных на столике игрушек (он отличался и отбросит игрушку; большую часть времени девочка сидит, глядя перед собой, двигательно она мало активна. Конечно, это очень удобно для окружающих-ребенок требует так мало внимания к себе. Но речь малы-ша и его психика в таких условиях развиваться не будут.

Самостоятельность маленького ребенка заключается не в том, что он тихо сидит, предоставленный самому себе, мало цветом). Второе задание было несколько труднее: давался тот же чайник и набор картинок с изображением разных предметов, в том числе и чайника, и нужно было его найти. Выяснилось, что если ребенок знал название предмета, то он подбирал второй к нему или его изображение даже в том случае, когда предмет отличался по величине и цвету. Если же ребенок не знал названия предмета, который был дан ему как образец, то обычно он подбирал к нему пару по цвету или какому-нибудьдругому случайному признаку. Эти пробы, которые носят характер игр, могут быть с успехом использованы родителями и работниками детских учреж-дений для развития обобщающей функции слова.

В ходе развития речи ребенок начинает устойчиво вы-делять смысловое значение слова, а наглядно воспринимае-мые признаки предметов все более и более отходят на за-дний план. При задержке становления речи этот процесс, естественно, затягивается, и ребенок долго остается на срав-нительно низкой ступени развития.

Эти же закономерности наблюдаются и у более стар-ших детей. Психологи А. А. Люблинская и Ф. С. Розенфельд отмечают, что пятилетние дети очень успешно составляют из картинок группы предметов — фрукты, мебель, одежда и т. д. Иногда ребята при этом делают ошибки, например объ-единяют в одну группу рыбу, лейку, лодку, объясняя это тем, что «им всем нужна вода»; складывают вместе грабли, каран-даш, линейку, так как «они все длинные». Но как только дети узнают обобщающие слова «транспорт», «садовые принад-лежности» и т. п., описанные ошибки сразу же устраняются.

Итак, слово помогает сделать обобщение предметов на основе выделения существенных признаков, а не случайных. Обратите внимание, однако, что все описанные здесь опыты требовали активных действий ребенка — шла ли речь о под-боре однородных предметов (или картинок с их изображе-нием) или о составлении групп предметов.

Тут мы опять сталкиваемся с тем фактом, что действия с предметами способствуют формированию обобщающей функции слова, и опять вынуждены отложить объяснение этого обстоятельства.

56 Много ли предметов может вместить слово?

Такой вопрос задала однажды семилетняя Мариша К. Она

обратила внимание на то, что в слово «стул» «вмещаются»

только стулья, а в слово «мебель» — еще и столы, и диваны,

и многое другое. А вы замечали, что одни слова действи-тельно обозначают более узкий круг предметов или явле-ний, чем другие?

I

Сравните слова «елка», «береза» и «деревья», «расте-ния» или «кукла», «мяч» и «игрушка», «вещь» — и вы сразу

увидите, что такие слова, как «елка», «береза», «кукла»,

«мяч», охватывают довольно ограниченную группу предме-тов, а слова «деревья», «игрушка» имеют более широкое зна-чение.

Слова по объему обобщения, которым они обладают,

можно разделить таким образом:

1 степень обобщения — слово обозначает один опреде-ленный предмет (например, «кукла» — только вот эта кук-

II

ла). Слово несколько раз совпало с ощущениями от данной вещи, и между ними образовалась прочная связь. Эта сте-пень обобщения доступна уже детям конца первого — нача-ла второго года жизни.

1,

II степень обобщения — слово обозначает уже группу

однородных предметов («кукла» относится к любой кукле,

независимо от ее размера, материала, из которого она сдела-на, и т. д.). Значение слова здесь шире, и вместе с тем оно

уже менее конкретно, т. е. Менее связано с каким-то опреде-ленным предметом. II степень обобщения может быть полу-чена у ребенка к концу второго года жизни.

Ш степень обобщения — слово обозначает несколько

групп предметов, имеющих общее назначение («игрушки»,

«посуда» и т. д.). Так, слово «игрушки» обобщает и кукол,

и мячи, и кубики, и другие предметы, которые предназначе-ны для игры. Сигнальное значение такого слова очень ши-роко, вместе с тем оно значительно удалено от конкретных

образов предметов. Эта степень обобщения достигается деть-ми в 3 — 3,5 года.

IV степень обобщения — в слове как бы дан итог ряда предыдущих уровней обобщения (слово «вещь», например, содержит в себе обобщения, даваемые словами «игрушка», «посуда», «мебель», «одежда», «канцелярские принадлежно-сти» и т. д.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослежи-вается с большим трудом. Такой уровень обобщения досту-пен детям лишь на пятом году жизни.

Здесь хорошо видно, что чем выше уровень обобщения словом (т. е. Чем больше предметов оно в себя «вмещает», как образно выразилась Мариша), тем дальше оно уводит нас от непосредственных ощущений, от так называемых чувственных образов предметов.

Этот процесс замены чувственных образов все менее и менее чувственными очень ярко описан И. М. Сеченовым. Вот, говорит он, маленький ребенок видит елку, трогает ее, колется иголками, чувствует смолистый запах — и весь этот комплекс ощущений связывается со словом «елка». На пер-вых порах это слово замещает собой один определенный ком-плекс ощущений и прочно связано с ним. Постепенно ребе-нок знакомится с другими елками: маленькими, большими, с елками в лесу, с новогодней украшенной елкой в комнате, с елкой, нарисованной на картинке, и т. д. — и все эти пред-меты, в чем-то сходные, а в чем-то различные, называются одним словом «елка». Слово начинает приобретать все более широкое значение, и вместе с тем оно все дальше отходит от непосредственных ощущений, которые вызывает какая-ни-будь отдельная елка. Это уже «елка вообще».

Но вот ребенок узнает слово «дерево», которое имеет еще более широкое обобщающее значение: оно включает и елки, и дубы, и березы и т. д. И т. п. Слово «дерево» еще дальше от непосредственных ощущений (от «чувственных корней», как их называл И. М. Сеченов), чем «елка вообще» или «дуб вообще». Слово «растение» есть обобщение еще более высокого порядка и очень далекое от конкретных об-разов деревьев, цветов или ягод. Степень связи слова с «чув-ственными корнями» особенно наглядно проявляется в ри-сунках детей. Ребята 5 — 6 лет дают очень выразительные изо-

58

бражения елки или березки (см. цв. Вклейку). Дерево ребе-нок представляет в виде схемы: ствол и контур кроны уже без всяких деталей (см. цв. Вклейку). Нарисовать же расте-ние ребенок даже старшего возраста не может, хотя он хоро-шо знает уже, что и деревья, и кусты, и овощи, и фрукты-все это растения; связь с «чувственными корнями» здесь уже настолько отдаленная, что не вызывает в сознании малыша сколько-нибудь определенного образа. На просьбу нарисо-вать растение ребенок обычно отвечает вопросом; «А какое?»

От чего же зависит судьба слова — будет ли оно обла-дать 1 или IV степенью обобщения, т. е. Станет замещать только комплекс ощущений от одного предмета или же не-сколько категорий предметов? Может быть, это определя-ется степенью зрелости мозга — ведь мы видим, что более высокие степени обобщения можно получить лишь у более старших по возрасту детей?

Ответ на последний вопрос может быть лишь отрица-тельным: хотя созревание мозга имеет определенное зна-чение, только этим нельзя объяснить развитие высоких степеней обобщения — ведь и у взрослых людей имеются слова и 1, и II и т. д. Степеней обобщения.

Как получается I или II степень обобщения словом, мы уже узнали из предыдуших разделов, когда обсуждали вопрос о том, как слово становится названием одного пред-мета или группы предметов. Слово должно связаться с ощу-щениями от данного предмета и, главное, с действиями, которые ребенок с ним производит.

III степень обобщения вырабатывается несколько ина-че. Здесь один и тот же предмет получает не одно название, а два и более. Психолог Н. А. Менчинская подробно изуча-ла этот процесс. Например, игрушечного медведя называ-ют и «мишка», и «игрушка», в то же время словом «игруш-ка» обозначают не только мишку, но и мячик, и куклу, и автомобильчик и т. д. Что же общего между такими раз-ными предметами, почему их называют одним словом? А общее в них то, что ими играют, — они имеют одно и то

же игровое подкрепление, как говорят физиологи. Совер-шенно так же ложку, тарелку, чашку мы называем еще

59

«посудой», ибо все эти предметы получают одно и то же подкрепление — пищевое, они связываются с пищевой де-ятельностью. Значит, слово связывается с целой группой предметов (иногда совсем не похожих один на другой) вслед-ствие того, что все они имеют отношение к одному виду деятельности — игровой, пищевой и т. д. Наблюдения по-казали, что выработка Ш степени обобщения словом тре-бует значительного времени и усилий. Для примера можно привести результаты, полученные у трехлетних детей при выработке III степени обобщения словом «игрушки». Пред-варительно подобрали 20 слов — названий игрушек, кото-рые имели уже II степень обобщения, т. е. Это были кукла вообще, мяч вообще и т. д. В опытах во время игры предме-ты назывались (кукла, кубик), и тут же давалось и слово «игрушка». Ребенка спрашивали: «Какую ты хочешь взять игрушку — куклу или мишку?» — или ему предлагали: «Дай мне одну игрушку, ну, вот автомобильчик, а остальные иг-рушки — волчок и мячик — возьми себе».

Оказалось, что первые четыре слова со 11 степенью обобщения связались со словом «игрушка» после 18 (в сред-нем) сочетаний, следующие пять слов — через 10 сочетаний, а дальше достаточно было дать 3 — 4 сочетания. По мере того как система условных связей на слово «игрушка» станови-лась более мощной, включение в нее новых связей происхо-дило все с большей легкостью“.

Именно поэтому формирование высоких степеней обобщения у ребенка совершается сравнительно легко при систематической работе с ним. Если же такой работы нет и число условных связей у ребенка небольшое, то каждое новое понятие вырабатывается с трудом.

Нужно подчеркнуть, что выработке двух первых сте-пеней обобщения словом обычно уделяется достаточно вни-мания — в каждой семье малыша учат называть предметы и действия. Что же касается более высоких степеней обоб-щения, то ими занимаются значительно меньше.

Этот факт соответствует хорошо известной закономерности: чем больше условных рефлексов выработано, тем легче идет дальнейшая их выработка.

60

В речи детей трех — пяти лет часто можно услышать слова, имеющие Ш и 1Ч степени обобщения: вещь, игра, доб-рый, злой, вред, польза и т. д. Но имеют ли они для детей такой уровень обобщения, какой мы s них предполагаем? Самая поверхностная проверка показывает, что это не так.

В средней группе одного детского сада детям задали вопрос: «Что такое пища?» Такое общеупотребительное сло-во должны бы знать все дети этого возраста.

И в самом деле, все ребята подняли руки и стали уве-ренно перечислять: морковка, капустка, зернышки, мошки, червячки. Детям задавали наводящие вопросы, но они к это-му немножко странному перечню ничего не прибавили. Ока-залось, что на занятиях в группе часто рассказывают, какой пищей питаются зайцы, птицы, но никогда не заходит раз-говор о пище людей. Поэтому понятие пиши было очень суженным — это то, что едят птицы и звери, а то, что едят сами дети, — это «еда» или «кушанья».

Разницу между овощами и фруктами ребята определя-ли так: «Фрукты едят сырые, а когда вареные — это овощи».

Дети не смогли дать четкого разделения понятий ди-ких и домашних животных. Белку, хомяка, черепаху они, например, отнесли к домашним животным, поскольку они живут и дома, и в живом уголке в детском саду. Медведи и тигры — тоже домашние животные: они в цирке выступают.

Мы можем посмеяться над такими определениями, они, конечно, забавны. Но ведь нам надо позаботиться о том, чтобы эти понятия были правильными, соответствовали по своему существу нашим понятиям. Чтобы достигнуть этого, нужно использовать любой момент для разговора с ребен-ком. Необходимо показывать, что именно из окружающих малыша предметов относится к мебели, что — к посуде и т.д. Предлагать самому ребенку показать, какие предметы — ме-бель, какие — одежда и т. д.

Для развития более высоких степеней обобщения сло-вом важно во время игры, кормления, одевания называть предметы как более конкретным по значению словом, так и более общим. Например, сказать: «Эта кукла, пожалуй, очень хорошая игрушка» или: «Сколько у тебя игрушек-и кукла, и автомобильчики, и мячик! А какая игрушка у тебя любимая?»

Нельзя забывать, что абстрактные понятия строятся на основе конкретных представлений. Поэтому очень важ-но обращать внимание детей на свойства тех предметов, о которых идет речь. Например, дети плохо знают, из чего сделан тот или иной предмет. Недостаточно сказать ребен-ку, что его платье шерстяное, а вот это платье — ситцевое: надо показать, позволить пощупать ту и другую ткань.

В средней группе детского сада дети увидели разницу между,большим плюшевым медведем и маленьким пластмас-совым только в величине. На вопрос, из какой материи сде-лано платье, они отвечали: «Из бабушкиной юбки», «Мама купила», «Из красненького с цветочками». Из многих во-просов лишь на один — из чего сделан воротник пальто?— дети дали более или менее правильные ответы: «Из кошки-ной шерсти», «Из голосов», «Из кролика».

Довольно трудная задача — формирование общих по-нятий о действиях. Сигнальное значение таких слов, как «дай», «возьми», «ешь», «покажи», усваивается детьми в по-вседневной жизни достаточно рано. Эти слова не представ-ляют сложности, так как содержат команду выполнить одно простое действие. Кроме того, само это действие будет сте-реотипным, очень сходным в отношении любого предмета. Чтобы взять куклу или карандаш, ложку или платок, одина-ково протягивается рука и проделывается захватывающее движение пальцами. Именно в силу стереотипности двига-тельной реакции на эти словесные сигналы они очень скоро приобретают обобщенное значение. Ребенок с легкостью переносит двигательную реакцию, выработанную на слова: «покажи носик», «покажи глазки», «покажи ротик», на но-вые объекты; без всякой специальной выработки он пока-жет далее кису, часы и т. д. Слово «покажи» получает обоб-щенный характер, становится понятием.

Однако к двух-трехлетним детям мы часто обращаемся с распоряжениями и просьбами, которые нам кажутся очень простыми, но в действительности крайне трудны для малы-шей. «Иди вымой руки», «Сложи аккуратно игрушки» и мно-

62

гие подобные команды мы часто даем детям, не очень заду-мываясь над тем, что каждая из них, по сути дела, содержит целую программу действий. Вот как выглядит процедура мытья рук в действии: нужно засучить рукава, открыть кран, взять мыло, намылить руки, положить мыло, смыть мыль-ную пену с рук и вытереть руки полотенцем. Здесь надо вы-полнить не одно движение, а целую цепь их, и притом в опре-деленной последовательности, которая должна быть зауче-на. Если ребенка не научили мыть руки как следует, то команда «Иди вымой руки» не может содержать этой слож-ной программы действий. Вот мальчуган трех лет моет руки: помочил водой, встряхнул — и готово! Вероятно, в данном случае содержание слов «вымой руки» у него и у вас не совпадает. Это получается потому, что в такую, кажется, про-стую команду не заложено у ребенка нужное содержание.

Название действий, как вы видите, тоже может быть «многообъемлющим сигналом», но если оно подразумевает цепь действий, то она должна быть заучена многократным повторением. Исследованиями психологов установлено, что выполнить сложную программу без предварительной трени-ровки могут лишь дети шести-семилетнего возраста.

На основании этих фактов можно говорить о том, что маленьким детям нужно давать действительно простые рас-поряжения, которые предусматривают два-три движения. Если же даются более сложные приказы (как в нашем примере с мытьем рук), то та цепь действий, которая должна быть вы-полнена, предварительно много раз повторяется. Тогда толь-ко можно ожидать, что команда будет выполнена правильно.

Еще одна сложность таких команд заключается в том,

что цепь движений, выработанная по отношению к одному объекту, не переносится в такой же форме на другие объек-ты: «вымой руки» — это одна цепь движений, а «вымой яб-локо» — другая. Ребенок должен накопить большой опыт, чтобы без готового, заученного стереотипа найти нужные двигательные акты и их последовательность для выполне-ния, допустим, распоряжения «вымой стол».

Именно поэтому ребенку нужно показать (причем детально), как следует «аккуратно сложить игрушки>,

63

«аккуратно сложить книги», «аккуратно сложить белье» и т. д. Нельзя надеяться, что трех-четырехлетний малыш сумеет перенести усвоенный опыт аккуратно складывать игрушки на аккуратное обращение с платьем — он перене-сет его буквально, и получится неприятность.

Вот Рите П. (в 3 года 6 месяцев) подарили новое платье и строго предупредили, чтобы она была с ним аккуратна, иначе ее накажут. Немного погодя мама нашла Риту около ящика с игрушками, куда было засунуто и новое платье-только теперь оно имело жалкий, помятый вид, бант накру-тился на колесо автомобильчика. «Что ты наделала?! Тебе же было сказано — обращайся с платьем аккуратно!» Да, верно, но была ли девочка научена, как это делать? От Риты посто-янно требовали аккуратно складывать игрушки в ящик-естественно, что она и платье отправила туда же. Ведь тому пониманию слов «обращайся аккуратно», которого теперь потребовали, ее не обучили.

Если у ребенка достигнуты успехи в развитии высоких степеней обобщения словом, то успокаиваться на этом нельзя, так как очень легко развивается обратный процесс-утрата словом обобщающего действия.

Подобное явление наблюдается нередко. Юра Т. До двух с половиной лет находился на попечении мамы и бабушки и уже довольно хорошо говорил, правильно пользовался рядом слов II степени обобщения. Но вот бабушка уехала, мама стала поздно приходить с работы, и ребенок почти полностью оказался на руках няни. Через полтора-два меся-ца речь Юры стала очень примитивна — словарь обеднел, уровень обобщения предметов и явлений с помощью слов у него снизился. Например, раньше мальчик употреблял слово «игра» в широком его значении; оно означало игры в мяч, лото, картинное домино, с игрушечными солдатиками и мно-гие другие; словом «сад» он называл Таврический сад, около которого живет, скверы по прилегающим улицам и любой сад, который видел во время поездок по городу. Теперь «иг-рой» стало лишь катание автомобильчика — других игр няня не позволяла, и Юра начал их забывать, а «садом» стал назы-вать только маленький садик во дворе, дальше которого няня не ходила. Многие другие слова у Юры таким же образом потеряли свое обобщающее значение.

Подобные факты мы наблюдали и в опытах при вы-работке обобщающего действия слова «книга». Когда рабо-та закончилась, то книги остались на полке на виду у детей, но больше их не трогали. Через месяц стали проверять, сохранилось ли обобщающее действие слова «книга». Для этого провели контрольные опыты, в которых ребенку пред-лагалось взять книгу из разложенных перед ним различных предметов. Что же получилось?

Из двенадцати детей семь взяли лишь ту книгу, с ко-торой имели дело постоянно в проводившихся ранее опы-тах, — для них слово «книга» опять стало просто названи-ем одного предмета! Остальные пять детей выбрали книгу и еще два-три предмета — у них уже и связь этого слова с определенным предметом стала слабой.

В чем здесь дело? Мы уже знаем, что развитие обоб-щающего действия слова зависит от выработки на него систем условных связей, причем особое значение имеют двигательные условные связи. Если эти условные связи не функционируют, то они постепенно угасают, а поэтому те-ряется та основа, которая делала слово «многообъемлющим» сигналом.

Когда слова, имеющие II или Ш степень обобщения, начинают употреблять только по отношению к одному пред-мету, то они из слов-понятий опять превращаются в слова-названия. Вот так и получилось у Юры, это же мы видели и в наших наблюдениях, описанных выше.

Итак, для того чтобы приблизить понимание речи у детей к нашему, нужна систематическая рабо-та с ними. Уровень обобщения, получаемого с по-мощью слова, не есть что-то постоянное, раз навсегда данное: в зависимости от количества систем условных связей, выработанных на слово, уровень обобщения этим словом может быть боль-ше или меньше; при угасании этих связей обобщаю-щее действие слова утрачивается.

3 М. Кольцова, М. Рузина

65

Слова связываются друг с другом

Наблюдения, которые проводят лингвисты, психологи, физиологи, позволили выделить две основные формы объединения слов между собой. Одна из них, так сказать, явная, — объединение слов в предложения, фразы. Мы почти не замечаем, что пользуемся в речи установленны-ми, стереотипными словосочетаниями, что почти каждое слово употребляется в какой-то постоянной «компании» с другими словами. Есть такие речевые шаблоны. Они на-столько привычны для нас, что мы совершенно не думаем о них. Обратите, однако, внимание на словосочетания в нескольких самых простых примерах. «Доброе утро!», «Спокойной ночи!» — но мы не будем приветствовать сло-вами «Спокойное утро!» Существует выражение «щекот-ливый вопрос», но никто не говорит «щекотливый ответ»; можно сказать «одержать победу», «добиться успеха», но нельзя сказать «одержать успех». Подобных примеров мно-жество.

Такая «явная» форма взаимосвязи слов усваивается еще в раннем детстве, в ходе овладения родным языком, путем подражания тем образцам, которые даются в речи окружающих взрослых людей. Слушая речь ребенка, мож-но легко составить представление о том, насколько богат его словарь, овладел ли он грамматическими закономерно-стями использования слов и т. д,

В речи детей первых лет жизни слова связываются в очень простые и короткие предложения. Нужно отметить, что усвоение слов и их использование у маленьких детей про-исходит очень избирательно и зависит от их потребностей, желаний, аффективных состояний. Так, ребенок усваивает прежде всего названия тех объектов, которые его привлека-ют, к которым он стремится или которые ему неприятны, пугают и т. д., а также названия действий с этими объекта-ми: «Мама, иди!» (сюда), «Дай кису!», «Идем сюда!», «Не хочу супа!», «Убери, бяка!»

В главе 1 уже говорилось, что последовательность зву-ков в слове усваивается ребенком в результате выработки

66 систем условных:связей. Соединение слов во фразу тоже имеет в основе выработку систем условных связей.

Большая часть словосочетаний, усвоенных ребенком в детстве, остается в его речи навсегда. Но некоторые сло-восочетания имеют очень короткую жизнь — они не соот-ветствуют закрепившимся в языке шаблонам. Например, мы говорим: «новый порядок», «строгий порядок» и т. п.— это стереотипы. Но вот четырехлетний Рома Н., увидев кое-как набросанные вещи в шкафу, с осуждением говорит маме: «Какой у тебя некрасивый порядок в шкафу!» Коля Н. 4 лет 2 месяцев отнимает у приятеля игрушку и кричит: «Ты хо-чешь, а я еще хуже хочу!»

Подобные словосочетания оказываются случайными, они не удерживаются в речи ребенка и скоро замещаются теми стереотипными словосочетаниями, которые мы ему подсказываем изо дня в день.

По мере развития ребенка используемые им предло-жения становятся длиннее, сложнее по структуре. Но и поз-же идет усвоение стереотипов, только более выраженное.

«Галя, что ты тащишь в рот?» — сердито спрашивает отец трехлетнюю дочку. «Всякую гадость!» — отвечает она. Де-вочку часто бранят за то, что она тащит в рот всякую га-дость, и теперь она просто договорила конец привычной фразы, т. е. усвоенного стереотипа. «Хочешь яичко?» — об-ращается бабушка к Леночке 2 лет 8 месяцев. «Да не патое, а зоотое», — говорит Лена. Слово «яичко» как бы тянет за собой следующие, прочно связанные с ним слова «да не простое, а золотое» — ведь сколько раз Лена слышала это ‘ сочетание слов!

Во всех этих случаях очень четко виден один и тот же принцип выработки системы условных связей. Вы прикаса-етесь к одному звену — и приходит в действие вся система.

Вторую форму объединения слов можно назвать скры-той, так как она выявляется только при специальных наблю-дениях или пробах. Она заключается в том, что в жизненном опыте человека каждое слово связывается с множеством дру-гих потому, что они выражают родственные понятия (напри-мер, язык, речь), связаны по смыслу (врач, доктор, лекарь),

67

противоположны по смыслу (добро — зло, день — ночь, ра-дость — горе); некоторые слова связываются просто по сход-ству звучания (коса — коза, тень — день, кот — код) и т. д.

Лингвисты показали, что каждое слово имеет больший или меньший круг связанных с ним слов, который назвали ассоциативным полем.

В жизни мы постоянно наблюдаем формирование та-ких ассоциативных полей различных слов, их постепенное обогащение и расширение. Мариша К. В возрасте около года правильно показывала маму и папу; в 1 год 3 месяца она уже знала, что маму зовут Нина, а папу — Игорь; в 2 года 3 меся-ца она могла сказать, что мама и папа — родители.

Наиболее распространенным способом изучения ассо-циативных полей слов является так называемый ассоциа-тивный эксперимент: испытуемому говорят какое-то слово и просят называть в ответ все слова, которые ему при этом приходят на память. Например, на слово-раздражитель «яб-локо» испытуемый может ответить словами: «фрукт», «анто-новка», «красное», «сладкое» и т. д.

Для изучения ассоциативных полей слов у детей был использован такой прием. Выбирались слова-раздражители, имеющие достаточно высокую степень обобщения: напри-мер, «яблоко», «стул», «кошка». Ребенка просили сказать, какие он знает яблоки, стулья, каких кошек. Далее давались слова-раздражители, имеющие еще более высокую степень обобщения — «фрукты», «мебель», «животные». Ребенку опять предлагалось назвать, какие он знает фрукты, какую мебель и т. д.

При такой постановке опытов выявлялись ассоциации, имеющиеся у ребенка на слова определенного уровня обоб-щения.

У детей 3 — 4 лет пробы со словами-раздражителями, имеющими высокую степень обобщения, дали следующие результаты. На вопрос о том, какие они знают яблоки, дети в 100% случаев отвечали: «вкусные», «сладкие», в 50% проб добавляли «красные»; по поводу стульев они ничего не мог-ли сказать; на вопрос о кошке 60% детей ответили словами «Мурка», «серая», 40% детей ответили подробно, например: «В аптеке есть серая кошка. А наша — белая», «У нас — Мур-зик, а у Толи — Машка».

Хотя дети дали очень ограниченное количество слов-ответов, все же очевидно, что слова «яблоко» и «кошка» для них уже не просто названия одного конкретного предмета, а слова-понятия, пусть еще с очень малым.ассоциативным полем.

У детей 6 — 6,5 лет ответы были более разнообразны. На вопрос, какие яблоки они знают, дети отвечали: «джона-тан», «антоновку» (100%), «сухие в компоте» (20%), «крас-ные», «зеленые», «сладкие», «кислые» — всего до 12 слов.

Слово-раздражитель «стул» также вызвало несколько ответов: «разные стулья> (20%), «большой», «маленький», «мой стул и мамин», «деревянный», «мягкий» (30%) — всего 7 слов-ответов.

Слово раздражитель «кошка» тоже вызвало разнообраз-ные ответы: «коты есть и кошки» (40%), «серые кошки», «ры-жие», «черные» (40%), «царапучие» (10%), «кусачие» (10%), «тигр — тоже кошка, и лев — кошка!» (20%).

Характер слов-ответов у детей,6 — 6,5 лет иной, чем у малышей: здесь преобладают определения более общего плана («тигр — тоже кошка», «коты есть и кошки», названия сортов яблок — «антоновка», «джонатан» и т. д.). Ассоциа-тивные поля слов не только обширнее, но и сложнее.

Не менее интересны результаты проб со словами: «фрукты», «мебель», «животные».

Дети 3 — 4 лет на слово «фрукты» дали три слова-отве-та: «яблоко» (100%), «вкусные» (50%) и «хочу» (20%).

На слово «мебель» они ответили еще более скудными ассоциациями: «стол» (70%) и «стоит» (10%).

Слово «животные» вызвало большее количество отве-тов: «кошка» (100%), «медведь» и «лиса» (оба по 40%).

У детей 6 — 6,5 лет выявилось более широкое ассоциа-тивное поле на эти же слова-раздражители. Так, на слово «фрукты» было получено до 25 слов-ответов, из них наибо-лее частыми были: «яблоко» (100%), «груша» (60%), «апель-син» (60%), «сладкие» (50%), «компот» (40%), «сок» (40%), «витамины» (30%).

69

На слово «мебель» ответные реакции были беднее-всего 10 слов, из них наиболее частыми были «стол», «кро-вать», «диван» (по 60%).

Слово «животные» характеризовалось наиболее ши-роким ассоциативным полем — до 35 слов.

Из приведенных здесь фактов можно видеть, как рас-ширяются ассоциативные поля слов по мере развития ре-бенка, с накоплением у него слов, с накоплением речевого опыта. Нужно подчеркнуть, однако, что расширение ассо-циативных полей слов происходит с возрастом не само по себе — это результат длительной работы ребенка и окру-жающих его взрослых людей. Если с ребенком не ведется работы, то и в шесть лет и далее он остается на уровне трех-летнего; это приходится наблюдать у педагогически запу-щенных детей.

Почему 20 двигательных связей сильнее, чем 20 зрительных

1

Уже дважды на протяжении этой главы возникал вопрос о том, почему действия с предметами способствуют разви-тию речи, и ответ на него мы откладывали. По-видимому, пора попытаться ответить на этот вопрос.

Из того, что мы говорили, очевидно, что в основе про-цесса понимания лежит выработка систем условных свя-зей, благодаря чему слово как бы объединяется с комплек-сом ощущений от предмета. Иными словами, для того чтобы ребенок понял, что вот этот предмет называется стулом, нужно, чтобы зрительные, осязательные и другие ощущения от него связались между собой в единый образ предмета и далее со словом. И. М. Сеченов приводил очень хороший пример с колокольчиком: маленький ребенок видит этот предмет — получает зрительное ощущение, тро-гает его — получает осязательное ощущение, колокольчик издает звук — добавляется слуховое ощущение, и, наконец, взрослый говорит: «динь-динь». Посмотрите, что происхо-дит, замечает Сеченов: из последовательного ряда рефлек- сов получается представление о предмете, знание в элемен-тарной форме. Он рассматривал этот процесс как следствие слияния нескольких рефлексов.

Но какова же здесь роль движения? Сеченов предпо-лагал, что ко всем ощущениям примешивается мышечное чувство: можно смотреть, не слушая, и слушать, не глядя; можно нюхать, не слушая и не глядя, но ничего нельзя де-лать без движения! Действительно, глаза обращаются в сто-рону предмета, обегают его контур, следят за его переме-щением — а это все движения. Звуки тоже вызывают дви-жение в сторону источника звука, происходит настройка мышц гортани на тональность действующих звуковых раз-дражителей и т. д..

Изучая биоэлектрическую активность мозга, ученые установили, что любое воздействие — зрительное, звуко-вое, осязательное — обязательно вызовет повышение воз-будимости двигательной области головного мозга. Изучая на детях этот вопрос, ученые сопоставляли роль зритель-ных, слуховых и двигательных ощущений в процессе фор-мирования образа предмета. Выяснилось, что всякое ощу-щение по своей природе смешанное (как это и предполагал Сеченов) — к нему обязательно примешивается мышечное ощущение, которое является более сильным по сравнению с другими. Поэтому, когда ребенок видит предмет, получа-ет осязательные ощущения и т. д., в его мозгу вспыхивает целая мозаика возбужденных очагов, и главенствующими будут те, которые возникают в двигательных проекциях мышц глаз, шеи, рук и т. д. Очаги возбуждения в собствен-но зрительных, слуховых зонах, зонах кожной чувствитель-ности и т. д. Будут слабее. При объединении ряда ощущений от предмета в единый образ слияние (синтез) происходит прежде всего в двигательной проекционной области, двига-тельные компоненты всех полученных зрительных, слухо-вых и других ощущений связываются в первую очередь. Слияние в образ других элементов — зрительных, слухо-вых и т. д. — происходит позже.

Показывают, что именно в двигательной области объединя-ются нервные импульсы со всех органов чувств. Кстати ска-зать, эту очень важную роль двигательной области Сеченов тоже предвидел: он писал о том, что «мышечное чувство», по-видимому, имеет связующую функцию, благодаря чему становится возможным объединение всех других ощущений в комплексы.

Теперь мы знаем секрет влияния 20-ти двигатель-ных условных связей. Он заключается в том, что мышечные ощущения, возникающие при действиях с предметом, усиливают все другие ощущения и помогают связать их в единое целое. Именно в этом сила 20-ти двигательных связей, которые мы так часто вспоминали и будем вспоминать еще.

Мышление ребенка в рисунке

Обычно мы ищем отражение формирующихся представле-ний и понятий ребенка в его словах. Но, оказывается, есть еще один показатель, очень выразительный и точный,— рисунок.

На первый взгляд рисунок кажется простым копиро-ванием действительности, т. е. формой передачи непосред-ственных ощущений, которые человек получает от реальных предметов. Однако это только на первый взгляд. Способ-ность соотнести реальный объект — дом, человека, цветок-с его линейным одномерным изображением на плоскости бумаги требует довольно высокой степени абстрагирования.

-Многие ученые занимались изучением того, как ре-бенок учится понимать рисунок, который ему показывают, как он начинает рисовать сам.

Малыш конца первого — начала второго года жизни еще не понимает изображений. Он стремится скомкать бумагу, тянет ее в рот и не обращает никакого внимания на сам рисунок. Нужно много раз показать картинку, назвать нарисованный на ней предмет, чтобы ребенок начал различать его. Обычно взрослые убеждаются в том, что ребенок связал изображение со словом, когда он может правильно показать называемый объект. Но и это не всегда доказа-тельно. И. П. Павлов наблюдал на одной из своих внучек (когда ей было около полутора лет) такое интересное явле-ние. Девочка легко выбирала из нескольких фотографий то или другое лицо, которое ей называли; считали, что она усвоила, кто именно на какой карточке изображен. Однаж-ды, желая показать гостям такой успех ребенка, назвали имя, а фотографии нечаянно повернули обратной сторо-ной, и девочка тем не менее точно выбрала карточку. Ока-залось, что она запомнила по именам не лица, а особенно-сти самих карточек.

Только после того как дети научатся «читать» чужой рисунок, они начинают делать попытки рисовать сами.

Важно отметить, что животные не обладают способ-ностью к изобразительной деятельности. В литературе есть описания случаев, когда человекообразные обезьяны рисо-вали красками, но это были, конечно, просто цветовые пят-на. Рисование обезьяны — лишь подражание действиям рисующего человека: глядя, как человек обмакивает кисть в краску и наносит ею мазки, обезьяна проделывает то же самое. Совершенно так же первые каракули ребенка не есть еще изобразительная деятельность в истинном смысле сло-ва — это манипуляции с карандашом подражательного ха-рактера.

Приблизительно в 2 года 3 месяца — 2 года 5 месяцев ребенок начинает рисовать на самом деле: из его каракулей выделяются контуры человечков — круг вместо головы, па-лочки вместо ног (рис. 5). Это всегда изображения отдель-ных людей: мама, папа, баба. Иногда на одном рисунке ря-дом появляется несколько «головоногов», но это обычно по-вторенный несколько раз портрет мамы или папы (рис. 6).

Не случайно эта фаза рисования совпадает с периодом, когда у ребенка уже достаточно развита назывательная функ-ция слова: он выделяет отдельные предметы и усваивает их названия. Чуть позже дети начинают различать множествен-ность и единичность объектов.

73

+++

Глава 3

МАЛЫШ ЗАГОВОРИЛ САМ

Ребенок готовится заговорить

К концу первого года жизни ребенок произносит первые слова. «Скажи: ма-ма! ма-ма!» — учат его родители, и нако-нец наступает момент, когда он повторяет: «Ма-ма!» Не думайте, однако, что обучение малыша речи началось толь-ко теперь, когда он стал повторять за вами слова.

Ребенок начинает тренировать свой речевой аппарат уже с полуторамесячного возраста, издавая все более слож-ные звуки и звукосочетания, которые называют предрече-выми голосовыми реакциями. В них можно различить много звуков, которые позже будут элементами членораздельной речи. Но пока их нельзя еще назвать звуками речи.

У всех нормально развивающихся детей существует определенная последовательность в развитии предречевых реакций (табл. 2).

Таблица 2

Возраст детей

Голосовые реакции

1,5 мес.

Гудение: а-аа и т. п.

2 — 3 мес.

г-у, ш-и, бу-у, эы и др.

4 мес.

Свирель: аль-ле-е-лы-агы-аы и т. н.

7 — 8,5 мес.

Лепет: произносит слоги (ба-ба, да-да-да и т. п.)

8,5 — 9,5 мес.

Модулированный лепет — повторяет слоги с раз-

нообразными интонациями

80

Речь формируется из гласных и согласных звуков. Глас-ные являются тоновыми звуками, которые создаются голо-совыми связками; в образовании согласных звуков основное значение имеют шумы, возникающие в полостях глотки, рта и носа. Такие шумы возникают при прохождении воздуха через узкую щель между языком и верхними зубами (т, д), между языком и твердым небом (r, к), через щель, образуе-мую сближенными губами (в, ф) или зубами (з, с). Звуки, образующиеся при отрывистом раскрывании губ (б, п), на-зываются взрывными. Шепотная речь осуществляется без участия голосовых связок, она состоит из одних лишь шумо-вых звуков. Нужно сказать, что шепотная речь может быть получена у детей только после трех лет.

Обучение артикуляции звуков речи — очень сложная задача, и, хотя упражняться в произнесении звуков ребенок начинает с полуторамесячного возраста, ему требуется по-чти три года для того, чтобы овладеть этим искусством. Гуде-ние, свирель, лепет, модулированный лепет являются своего рода игрой и именно поэтому доставляют ребенку удоволь-ствие; он упорно на протяжении многих минут повторяет один и тот же звук и таким образом тренируется в артикуля-ции звуков речи.

Обычно при первых же проявлениях гуления мать или кто-то из близких начинает «разговаривать» с младенцем, повторяя: «а-а-а! а-гу!» и т. д. Малыш оживленно подхва-тывает эти звуки и повторяет их. Такое взаимное подража-ние способствует быстрому развитию все более сложных предречевых реакций, когда ребенок начинает произносить целые монологи лепета. Если же с ребенком не занима-ются, то гуление и лепет у него довольно скоро прекраща-ются.

Для того чтобы малыш гулил и лепетал, нужно, чтобы он был сытым, сухим и теплым, а главное — чтобы он имел эмоциональное общение со взрослыми. На фоне радостно-го оживления все голосовые реакции становятся вырази-тельными и стойкими: дети «разговаривают» с разнообраз-ными интонациями и на протяжении длительного вре-мени — 10 — 15 минут подряд. Во время подобной игры

81

с ребенком очень важно создать такие условия, чтобы он слышал и себя, и взрослого. Вот мать занимается с четы-рехмесячным Юрой: он произносит звуки «агу-у», и мать, выдержав маленькую паузу в 1 — 2 секунды, повторяет эти звуки. Юра оживленно подхватывает их и снова произно-сит «агу-у» и т. д., то и дело радостно взвизгивая. Очень большое значение имеет здесь эмоциональная реакция взрослого. Если он выражает мимикой и интонацией удо-вольствие, радость, когда ребенок имитирует Звуки, то успе-хи будут особенно значительны. Уже с первых месяцев одобрение взрослых является сильным стимулом для детей.

Предречевые реакции будут плохо развиваться тогда, когда с ребенком занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Так, если в комнате звучит громкая музыка, разговаривают между собой люди или шумят другие дети, ребенок очень скоро умолкает. Все голосовые реакции ма-лыша, постоянно находящегося в шумной обстановке, раз-виваются с большим запозданием и очень бедны по коли-честву звуков, которые он научается артикулировать. Это обстоятельство особенно нужно иметь в виду тем родите-лям, которые считают, что ребенка с раннего возраста нуж-но приучать к шуму, иначе, дескать, он избалуется и будет потом требовать каких-то особых условий. «Наша Люся, знаете ли, не принцесса! Почему жизнь должна замирать, если она захотела попищать или спать?» — с возмущением говорит такой папа.

Один молодой отец — большой любитель джазовой музыки — постоянно включает магнитофон, считая, что де-лает это не только для собственного удовольствия, но и для правильного воспитания своей маленькой дочки: «У нас нет отдельной детской и не предвидится, поэтому ребенок дол-жен привыкать засыпать и играть при разговорах и под му-зыку. Совершенно непедагогично плясать под дудку ребен-ка». Кстати сказать, когда взрослые сами занимаются или отдыхают, они обычно требуют тишины. А Люсины «агу-у» и «бу-у» — это тоже занятия, и, значит, они тоже требуют определенных условий. Кроме того, незрелая нервная си-стема маленького ребенка особенно чувствительна к вред-ному воздействию шума. Это совсем не баловство — это только забота о правильном развитии малыша.

Есть еще одно условие, которое, вероятно, известно многим, но тем не менее очень часто не соблюдается-не только в семье, но и в детских учреждениях: ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, который разговари-вает с ним. Здесь интересно рассказать об опытах, прове-денных в лаборатории высшей нервной деятельности ре-бенка Г. С. Лях. С несколькими младенцами в возрасте двух месяцев в доме ребенка проводились занятия, в которых взрослый на протяжении 2 — 3 минут проделывал перед ре-бенком артикуляторные движения (как бы для произнесе-ния звуков «а», «у» и т. д.), но звуков не произносил. Дети пристально смотрели в лицо взрослого и очень точно по-вторяли его мимику. Когда взрослый начинал произносить звуки, малыши сейчас же подхватывали их и воспроизво-дили довольно точно. Но стоило взрослому прикрыть лицо, как тотчас же прекращалась имитация и мимики, и звуков. Перед другими детьми этого же возраста (вторая группа) взрослый произносил те же звуки «а», «у», «ы» и др., но лицо его было закрыто медицинской маской и не было видно ребенку. Дети второй группы не обращали внимания на произносимые перед ними звуки и не делали никаких попыток подражать им. Только после того как они научи-лись воспроизводить звуки, произносимые взрослыми, они начинали подражать слышимым звукам. Таким образом, выяснилось: сначала должны выработаться точные связи между звуком и соответствующей артикуляторной мимикой, и лишь вслед за этим появляется способность к звукопод-ражанию, когда ребенок не видит мимики взрослого.

В жизни, к сожалению, постоянно приходится наблю-дать, что с маленькими детьми разговаривают на большом расстоянии и не заботятся о том, чтобы лицо говорящего было им хорошо видно. «Агу-у, агу-у, Оленька!» — говорит мама, а сама в это время наклонилась над шитьем. Между тем если малышка не видит мамину артикуляторную ми-мику, то не может воспроизвести и звуки, которые она про-износит. Вот почему 2 — 3 минуты„полностью уделенные

83

ребенку, принесут ему гораздо больше пользы, чем длитель-ные разговоры между делом, когда ребенок слышит голос взрослого, но не видит его лица, — в таком случае это будет для малыша только шумом.

На восьмом месяце дети начинают по нескольку ми-нут подряд повторять слоги: «да-да-да-да», «та-та-та-та» и т. д. Нужно иметь в виду, что лепет очень.связан с рит-мическими движениями: ребенок ритмически взмахивает руками (часто стучит при этом игрушкой) или прыгает, держась за перила кроватки (манежа). При этом он выкри-кивает слоги в ритме движений, а как только движения прекращаются, умолкает. Очень важно поэтому давать ре= бенку свободу движений — это способствует не только тре-нировке его моторики, но и развитию предречевых артику-ляций.

Весьма существенны также осязательные и мышечные ощущения, которые ребенок получает при умывании, купа-нии, кормлении. В пережевывании и глотании пищи уча-ствуют те же мышцы, что и в артикуляции звуков. Поэтому, если малыш долго получает протертую пищу и соответству-ющие мышцы не тренируются, развитие у него четкой арти-куляции звуков речи задерживается. Очень часто ребенок, который постоянно питается котлетами из рубленого мяса, овощными пюре, протертыми яблоками и т. д., не только в раннем детстве имеет вялую артикуляцию звуков, но со-храняет ее и впоследствии.

Первые слова

Итак, в конце первого года жизни дети делают попытки повторять отдельные слова вслед за взрослыми. Девочки начинают говорить несколько раньше — на 8-9-м месяце, мальчики — на 11 — 12-м месяце жизни.

Ряд отечественных лингвистов изучали развитие речи детей. Особенно много в этом отношении сделали Н. А. Рыб-ников и А. Н. Гвоздев. Их исследованиями установлена та-кая последовательность в развитии языка ребенка.

9,5 месяца- Слова: ма-ма, па-па, ба-ба, дя-дя, те-тя, ам-ам (есть) и т. д.

1 год 6 месяцев Звукоподражательные слова: ав-ав (собака),

тик-так (часы), му-му (корова) и т. п. Все существительные употребляются в имени-тельном падеже, в единственном числе.

1 год 6 месяцев- 1 год 8 месяцев – Попытки связать два слова во фразу («мама, дай!»).

Усваивается повелительное наклонение глаго-лов («иди, иди1», «дай-дай!» и т. п.), поскольку оно выражает желание ребенка и имеет для

него важное значение

1 год 8 месяцев- 1 год 10 месяцев Появляются формы множественного числа (так как разница между одним предметом и не- сколькими очень наглядна).

1 год 10 месяцев- 2 года Словарь доходит до 300 слов. Имена существи-тельные составляют приблизительно 63%, гла-голы — 23%, другие части речи — 14%. Союзов нет.

От 1 года 6 месяцев до 2 лет — первый период вопросов: «Что это?» Появляются те грамматические формы, кото-рые помогают ребенку ориентироваться в от-ношении к предметам и пространству (падежи), во времени (глагольные времена). Сначала появляется винительный падеж, затем роди-тельный, дательный, творительный и предлож-ный. Однако полное овладение падежными формами происходит значительно позже.

3-й год Появляются многословные фразы, придаточ- ные предложения; к концу года — соедини- тельные союзы и местоимения.

4 — 5 лет ‘Условная форма придаточных предложений. Длинные фразы. Монологи.

Заключительная фаза в развитии языка. Второй период вопросов: «Почему?»

=

==

=

Это очень сжатый и сухой перечень этапов развития детской речи. За каждым из них стоит большая работа и са-мого ребенка, и окружающих его взрослых людей: ведь со-всем не просто научиться произносить слова, которые слы-шишь! Нужно правильно повторять их за взрослыми, и в этом помогает чрезвычайно сильно развитый у маленьких детей рефлекс подражания — недаром говорят о малышах: «Это такие обезьянки!»

Но мало только повторить слово — нужно трениро-ваться в его произношении. И ребенок неустанно повторя-ет: «Мам-ма! Мам-ма!» Слушая годовалых детей, мы удив-ляемся, как это им не надоедает столько раз повторять одно и то же слово?! Здесь детям помогает другой рефлекс-игровой. Многократное повторение слогов и слов — очень увлекательное занятие для малышей, особенно если их кто-нибудь слушает!

Нужно сказать, что ребенок нуждается в аудитории на всех этапах развития речи, но на самых ранних он совсем не может обойтись без нее, и если никто не обращает внимания на малыша, то он умолкает. Вот почему взрослые должны время от времени подойти к ребенку, поговорить с ним, по-слушать его и показать, что слушают с удовольствием.

Первые слова детей имеют широкое обобщенное зна-чение. Но это не те уровни обобщения, о которых говори-лось в предыдущей главе, это очень примитивное обобще-ние, возникающее вследствие того, что ребенок еще плохо различает те предметы, которые называет этим словом. Го-довалый Славик словом «ко» обозначал молоко, чашку, на-грудник, который ему надевали при кормлении. Верочка М. В этом же возрасте словом «ням-ням» называла всякую еду и посуду, из которой ее кормили, т. е. Все, что имело для нее пищевое подкрепление.

Эти же слова являются пока названием не только та-кой недифференцированной группы предметов, но и назва-нием действий, которые с ними производят. Та же Верочка, проголодавшись, кричит: «Ням-ням» — т. е. Дайте поесть; увидев ребенка, который что-то жевал, она показала на него: «ням-ням!» — «ест».

86

Глава 3. Малыш заговорил сам

Годовалая Леночка в разных ситуациях использовала одно и то же слово «мама». Мать уходит из комнаты, и де-вочка тревожно кричит: «Мама! Мама!» Нашла на полу крас-ную пуговку, подняла ее и восторженно восклицает, обра-щаясь к матери: «Мама! Мама!» — т. е. Приглашает мать по-любоваться. Упала и жалобно хнычет: «Ма-ма-а!» Слово «мама» для Лены не только обращение к определенному лицу, но и обозначение разных действий, которые ребенок ожида-ет от матери: иди сюда, посмотри, помоги мне и т. д. В этот период очень важно давать ребенку правильные образцы для подражания. Если малыш слышит речь, плохую по артику-ляции, грамматически неправильную, то он будет ее усваи-вать в таком виде, у него будет речь с такими же дефектами.

Многие слова приобретают у малышей совсем не то значение, которое они имеют на самом деле. Когда Игорьку К. Было немного больше года, бабушка часто ласкала его, приговаривая: «Один у нас такой хороший мальчик! Один такой милый!» — и обычно брала его при этом на руки. Через некоторое время мальчик стал проситься на руки к взрослым, поднимая руки и повторяя: «Один! Один!» Сло-во «один» связалось у Игорька с тем, что его брали на руки.

В ясельной группе детей учили надевать и снимать на-грудники, и няня во время этой процедуры ласково спраши-вала: «Никак не снять? Никак?» Вскоре дети стали называть нагрудник «никак», слово превратилось в название. Подоб-ные случаи очень часты.

Наблюдения над тем, как слово становится названием предмета или действия, показали, что в этом процессе чрез-вычайно помогают манипуляции ребенка с предметами Вот иллюстрация сказанного.

У Алеши Ш. В 1 год 3 месяца слово «ки» (киса) отно-силось ко многим предметам — кошке, шапке, меховой шубке, плюшевому мишке и обезьянке, а слово «око» (окно) связывалось с окном, портретом и зеркалом, которые висе-ли на стене. Со всеми предметами, которые назывались пер-воначально «киса», ребенок производил много действий. Надевая шубку перед прогулкой, он вытягивал руки и всо-вывал их в рукава, поворачивал шею при застегивании

87

Главное, что отличает словесное построение сказок пяти-шестилетних детей — довольно свободное комбиниро-вание заученных словесных стереотипов.

Сказки, сочиняемые детьми дошкольного возраста, яв-ляются сложным сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас.

Рассказывая сказку, ребенок учится использовать ра-нее усвоенные фразы, Использует он их здесь не механи-чески, а в новых комбинациях, создавая что-то свое, новое. В этом залог развития творческих способностей челове-ческого ума.

Влияние изобразительной деятельности на речевую и мыслительную

Многие ученые отмечали, что рисунки оказывают силь-ное стимулирующее влияние на развитие речевой и мыс-лительной деятельности детей. Великий русский педагог К. Д. Ушинский писал в свое время, что картина является могучим средством «развязывания» языка ребенка: он за-дает вопросы о том, что видит на картине, делится своими впечатлениями.

Особенно большое значение придается связи рисова-ния и мышления, так как рисование представляет собой, по сути дела, тоже рассказ, но только не словами, а изобрази-тельными средствами. Это очень отчетливо можно видеть уже у детей в возрасте около трех лет: не только показываемая картинка, но и собственный рисунок (как бы ни был он при-митивен с нашей, взрослой точки зрения) стимулирует мыс-лительную деятельность ребятишек.

Юля Е. 2 лет 7 месяцев нарисовала неправильный овал и говорит: «Волк» (рис. 12, а), потом изобразила четыре не-ровные линии, расположенные пучком отдельно от «тулови-ща» (рис. 12, б), — это ноги; после некоторого раздумья она добавила линию, пересекающую волка (рис. 12, в), и пояс-нила: «Ну, веревка это — чтобы не убежал.

В этом же возрасте Юля рассказала подобие сказки,поводом послужил ее собственный рисунок. Сначала девочка бесцельно водила карандашом по бумаге (рис. 13, а) „~ вдруг начала рассказывать: «Вот жил-был волк»… Нарисо-а рядом закорючку и тем же

«повествовательным тоном продолжила: «Ему встретилась бабуш-».(рис. 13, б). «И вот волк хочет

съесть бабушку!»

Люся Р. 2 лет 8 месяцев ри-а девочку и приговаривала:

девочка… это…» (рис. 14, а), дорисовала красным карандашом что-вроде рога на голове (рис. 14, б)

окликнула: «Ах! Это же Красная Шапочка!» — и сразу перешла на повествовательный тон, кото-м малыши рассказывают сказки: «Вот идет Красная Ша-чка, и вдруг… волк…» Люся усердно рисует волка (рис. 14, в)

; при этом рассказывает: «…и вдруг волк — ам Красную Шапочку! Нет, он же бабушку ам!»

Витя Б. 3 лет 3 месяцев начертил неправильный боль-й овал (рис. 15): «Это машина». Вокруг овала нарисовал много кружков: «Это колеса. Едет же машина». Одни круж-получились более правильными, а два — перечеркнутые, и Витя огорчился: «Э-эх!» — но тут же улыб- нулся: «Это же рули! Вот как начну рулями рулить, как поеду!»

Стимулирующее влияние рисования на возникнове-ние новых ассоциаций, т. е. на протекание мыслительной деятельности, отчетливо видно у детей и в более старшем возрасте.

шенька! Пошла она раз гулять одна. Она немножко забыла-, что нельзя одной уходить. И вдруг…> Тут она стала торопливо рисовать вторую фигуру с помелом в руке. «…На-встречу Баба-яга! Она вот с такими руками… стирашная! говорит: „Я тебя съем!” А Мариша к бабусе убежала!»

Этот важный факт влияния изобразительной деятель-ности на речевую и мыслительную часто не учитывается не только родителями, но и работниками детских учреждений. постоянно приходится наблюдать, что во время уроков рисова-ния в детском саду воспитательница останавливает го-рящих детей, не позволяет им «отвлекаться от работы болтовней-». На самом же деле рисование и речевая деятельность взаимно стимулируют друг друга, и словесное описание того, ребенок изображает, нужно даже поощрять.

,Речевая (и мыслительная) деятельность малыша активизируется и при простом рассматривании готовых карти-нок. Дети охотно сочиняют по ним целые истории, причем -развитие сюжета определяется именно рисунком. Так, например, Антоша Щ, 5 лет сам рисует мало и неохотно, но с удовольствием сочиняет сказки по картинкам, которые на-т в журналах. Рассматривая картинку с изображением чьего гнезда на дереве, он стал рассказывать: «Однажды мальчик пошел в лес за грибами. Долго он ходил и вот увидел птичек в гнездышке. Очень ему понравилось, он захотел жить в таком гнездышке. Он спросил: „Птички, птич-как мне сделать такое же гнездышко?” Птички сказали: коры, соломы, а внутри ваткой застелить”. Он так и сде-~ гнездо очень хорошее получилось, он и стал там жить,птички ему пищу приносили. А родители ждут-ждут дома, а мальчика все нет. Они пошли в лес и нашли его, обрадова-л увели домой».

Почему же рисунок оказывает такое стимулирующее вие на деятельность мозга ребенка?

Прежде всего нельзя забывать, что мышление детей первых лет жизни есть по преимуществу мышление образное, и рисунок, давая наглядную основу, существенно облегчает процесс «сцепления» ассоциаций. Кроме того, наглядность и образность, а часто и красочность рисунка влияют на эмоциональную сферу ребенка: возникновение под карандашом или кисточкой изображения доставляет ему удовольствие, а всякая положительная эмоция, как извест-но, повышает тонус коры головного мозга, что облегчает протекание ассоциативных процессов.

Рисунок как показатель
нервно-психического развития
ребенка

степень этой задержки чрезвычайно точно соответствует степени дефекта в умственном развитии.

Уильям Франкенбург (1972), используя данные других авторов и свои собственные, дает такую последовательность .Этапов формирования изобразительной деятельности детей , (табл. 4).

Таблица 4

Возраст
детей

Доступная им форма изобразительной
деятельности

12 — 15 мес.

Чертит беспорядочные линии

2 — 2,5 года

Копирует круг

2,5 — 3 года

Копирует крест

4 года

Копирует квадрат

Уже давно психологи, педагоги и врачи обратили внима-ние на то, что в рисунках детей отражаются многие черты их психического развития, характера, их отношение к изоб-ражаемым людям, событиям и т. д. Во многих странах ри-сунки ребенка используются для того, чтобы составить пред-ставление о том, насколько его умственное развитие соот-ветствует возрастным нормам, нет ли отклонений в психике.

В американской детской психологии имеется ряд си-стематических исследований в этом направлении. Начиная с 1920-х годов там изучаются особенности развития ребен-ка с помощью таких проб, как изображение человека. Фло-ренс Гуденаф — известный детский психолог — определя-ла уровень интеллектуального развития детей в возрастном аспекте и сопоставляла полученные результаты с пробой изображения человека. Внимание обращалось не на техни-ческую сторону рисунков, а на правильность «схемы тела», т. е. на то, как ребенок располагает части тела одну относи-тельно другой, — ведь именно это отражает правильность представлений малыша.

В обстоятельных исследованиях Ч. Гейтскелла показа-но, что между уровнем умственного развития ребенка и ха-рактером его изобразительной деятельности имеется прямая зависимость. Гейтскелл собрал очень большой материал на-блюдений, касающийся здоровых, правильно развивающих-ся детей и детей, у которых имеется задержка интеллекту-ального развития. Он установил, что изобразительная дея-тельность умственно отсталых детей всегда задержана

118

В возрасте около трех лет ребенок начинает рисовать ,’человека, состоящего из трех частей (обычно из головы, глаз - И ног — парные части на рисунке считаются за одну часть).

В 4 — 4,5 года малыш рисует человека уже из шести ‘частей.

Насколько демонстративны результаты этих проб, настолько много сведений они дают о ребенке, можно видеть приводимых здесь примеров.

На рис. 16, 17 и 18, а, б, в воспроизводятся пробы

Копированием изображений круга, креста, квадрата здоровым, правильно развивающимся ребенком, Костей М. 2 лет  11 месяцев и ребенком умственно отсталым, Васей Ч. 4 лет  (который даже старше по возрасту).

Костя М. дает рисунки в несколько меньшем масшта-бе, линии неровные, иногда срываются, но все же мальчик достаточно точно передает контур фигуры, которую копиру-ет, вы можете узнать и круг, и крест, и квадрат.

а 6

а

, и дерева. Как и в исследованиях американских психологов,
, обращалось внимание на правильность схемы и количество
., деталей

Что же касается второго ребенка, Васи Ч., то он чертит линии, не образующие никакого контура, он не в состоянии даже приблизительно воспроизвести фигуру, которую ему дали как образец.

Не менее интересна и проба с изображением челове-ка. На рис. 19 Лиды В. 4 лет 3 месяцев изображена девочка примерно так, как это делают дети этого возраста: есть го-лова (с глазами, ртом и даже с бантиком!), шея, туловище, руки и ноги; пространственное расположение всех частей тела совершенно правильное. Значит, у Лиды уже имеется достаточно четкое представление о схеме тела, о том, как части тела расположены относительно друг друга.

На рис. 20 мы тоже видим изображение девочки, но сделано оно умственно отсталым ребенком Раей Н. 6 лет 1 месяца. Ноги отходят от головы, лицо дано в фас, нос при-ставлен сбоку; рядом нарисован живот с пупком, из живота торчат три руки. Представление о схеме тела у Раи наруше-но, но она сама не замечает этого; на вопрос, почему голова и туловище нарисованы отдельно, она ответить не смогла, как не смогла и рассказать, где у человека голова, живот, ноги.

Большой материал наблюдений собран венгерскими детскими врачами Г. Кишем и М. Либерманн. В числе дру-гих они использовали пробы с изображениями человека

120

121

Немецким психологом В. Керном были разработаны тесты так называемой «школьной зрелости» с использова-нием изображения человека, копированием десяти точек, расположенных одна от другой на равном расстоянии по вертикали и горизонтали, и копированием написанной фра-зы. Тесты Керна были усовершенствованы чешским психо-логом И. Еразиком и получили широкое распространение.

Дети, хорошо развитые, готовые к обучению в школе, должны рисовать фигуру человека, правильно передавая схе-му тела, и изображать много деталей (глаза, уши, нос, воло-сы, шею, пальцы, подробности одежды); эти дети достаточ-но точно копируют расположение точек и конфигурацию букв, ставят точку в конце фразы, показывая таким обра-’ зом высокую способность к подражанию.

За каждую пробу ставится оценка от 1 до 5 баллов (1 — самая высокая оценка, 5 — низкая’). Уровень «зрелости» устанавливается по суммарному (за выполнение всех трех заданий) количеству баллов. В категорию «зрелых» относят тех детей, которые получили в сумме не более 5 баллов, «среднезрелыми» считаются дети, выполнившие задания на 6 — 9 баллов и «незрелыми» — дети, выполнившие задания на 10 и более баллов.

Оценка проводится по критериям, которые даны авто-рами (рис. 21 и 22).

Тесты Керна — Еразека для определения «школь-ной зрелости» по изображению фигуры человека. Циф-ры — оценочные баллы

Первое задание: 1 балл — схема тела правильная и даны необходимые детали — голова, уши, волосы, туловище (с одеждой), руки с пятью пальцами, ноги; 2 балла — отсут-ствуют отдельные детали — волосы, пальцы; 3 балла — от-сутствуют шея, уши, волосы, одежда, пальцы; 4 балла — при-митивное изображение; 5 баллов — головоног.

Второе задание: 1 балл — точная копия образца, бук-вы соответствуют по величине или отличаются от образца не более чем вдвое, между буквами есть связь, наклон вправо не более чем на 30′; 2 балла — изображение букв можно прочитать, но нет единого их направления; 3 балла — изо-бражено правильно не менее четырех букв; 4 балла — на-бор штрихов; 5 баллов — сумбурное изображение.

Третье задание: 1 балл — полное сходство расположе-ния точек (или небольшое отклонение отдельных точек или «столбика») и изменение масштаба не более чем в два раза;

122
2 балла — количество точек соответствует образцу, откло-нения трех точек в вертикальном или горизонтальном на-правлениях не более чем на половину расстояния между точ-ками; 3 балла — сохранено общее сходство, но количество точек не соответствует (количество точек не должно пре-вышать 20 или быть менее 7), поворот рисунка может быть на 180′; 4 балла — сходство отсутствует, размеры и количе-ство точек не соответствуют образцу; 5 баллов — сумбурное изображение

Тесты Керна — Еразека для определения «школьной зрело-сти» по особенностям копирования букв и рядов точек. Цифры -оценочные баллы

Необходимо подчеркнуть, что, для того чтобы сделать тот или иной вывод, следует видеть несколько рисунков, так как характер изобразительной деятельности меняется под влиянием утомления, той или другой эмоциональной настро-енности детей и т. д. В условиях детского коллектива прове-дение описанных проб не представляет никакой трудности и позволяет определить уровень нервно-психического раз-вития детей с большой степенью уверенности.

123


Внутренняя речь ребенка

Все наблюдавшие за развитием детей очень хорошо зна-ют, что малыш выражает свои мысли громкой речью. Уви-дев привлекательный или неприятный для него предмет, ребенок сразу заявляет об этом во весь голос. Увидев мать, он кричит: «Ма-ма~», .при виде кошки громко восклицает: «Киса! Хочу кису!» Когда ему подносят ложку с горьким лекарством, он бурно выражает протест: «Не надо! Не хочу!»

Только на четвертом году появляется шепотная речь, а около пяти лет — речь «про себя», когда ребенок начина-ет думать словами беззвучно. Это и называется внутренней речью.

На протяжении всей этой книги постоянно подчер-кивалась теснейшая связь речи и мышления. Вот еще один аспект проявления этой связи.

Психологи (в частности, А. Н. Соколов) предположи-ли, что в раннем детстве в мозгу ребенка вырабатываются связи между тем или иным звуком и соответствующим мы-шечным ощущением, получаемым при его артикуляции. Та-ким образом, слышимые и произносимые слова связыва-ются. В первые годы жизни роль мышечных ощущений так велика, что ребенок не может их затормозить, поэтому он еще не способен ни к шепотной речи, ни тем более к речи «про себя». В дальнейшем, по мере того как речь ребенка развивается, роль мышечных ощущений несколько умень-шается, и тогда их уже удается тормозить,

Это предположение подтверждается теми наблюдени-ями, которые были проведены в лаборатории нервной дея-тельности ребенка. В начале этой главы уже рассказывалось об опытах Г. С. Лях. В них было показано, что звукоподра-жание у младенца первых месяцев жизни можно вызвать только в том случае, если он видит артикуляторную мими-ку взрослого человека и может ей подражать. Затем в ре-зультате того, что получаемые при имитации мимики мы-шечные ощущения много-много раз совпадали со звуками, слышимыми при этом, устанавливаются условные связи.

124

Глава 3. Малыш заговорил сам

Только теперь, услышав произносимый взрослыми звук (и не видя артикуляторной мимики), ребенок сможет его воспроизвести.

В дальнейшем, когда малыш начинает подражатель-но артикулировать слова, весь комплекс мышечно-звуко-вых ощущений связывается с предметом. Игра двух-трех-летних детей (у которых речь развита) обязательно сопро-вождается называнием игрушек и производимых с ними действий.

Славик Е. 2 лет 6 месяцев катает по полу автомобиль-чик и приговаривает: «Би-и, би-и — бибикает! Едет оттуда сюда. Би-и!» Автомобильчик задевает за ножку стула, и маль-чик продолжает; «Бах! Бах! Бибика бах и самалась» (слома-лась).

Соня Ш. трех лет укачивает на руках куклу и говорит: «Соня лялю бай-бай положит… а-а-а! а-а-а! Ляля глазки за-кила (закрыла)»… Вдруг девочка пронзительно завизжала и тут же продолжает успокоительным тоном: «Не плакай, не плакай, я тебе моёженое куплю! Ага, замолчала!»

Лишь на четвертом году ребенок начинает играть мол-ча, производя с предметом разнообразные действия. Так, Леночка 4 лет 6 месяцев молча, сосредоточенно пеленает куклу, укладывает ее спать и затем тихонько, чтобы не раз-будить ее, начинает «прибирать» в куклиной комнате. Прав-да, это молчание длится недолго, Вскоре (минуты через две-три) Леночка начинает шептать: «Вот так, а теперь пойду в магазин, надо молочка купить и кашки!»

Можно наблюдать, что в игре вдвоем-втроем дети не-которое время делают что-то молча. Постепенно, с возра-стом такие промежутки молчаливой (но осмысленной, с целенаправленными действиями) игры становятся дли-тельнее. Это моменты, когда ребенок пользуется внутрен-ней речью.

Четырехлетний Володя Б. водит кошку на задних ла-пах, потом отпускает ее, кошка сразу становится на все че-тыре лапы, тогда мальчик снова поднимает ее на задние лапы и ведет перед собой. «Володя, не мучай киску», — го-ворит ему мать. «Я не мучаю. Я вот смотрю, как ее научить

125

ходить. Ей тоже четыре года, а она все еще на четвереньках бегает». Ребенок размышлял об этом «про себя».

Внутренняя речь представляет для детей большую трудность, чем громкая. Это видно хотя бы из того, что при всяком усложнении умственной задачи ребятишки перехо-дят на громкую речь. Коля П. 5 лет складывает из кубиков гараж, но он не получается — все время рушится крыша; мальчик хмурится и начинает бормотать: «Опять не так. Надо побольше кубик… нет, вот стенку ближе подвинуть». Дети 6 — 7 лет при обучении чтению и счету начинают гово-рить громко: «Три яблока да еще яблоко… будет четыре яб-лока».

Дети долго не могут научиться читать «про себя» и произносят читаемые слова вслух, затем после какого-то периода обучения они начинают читать шепотом, и толь-ко значительно позже — примерно через год после начала обучения — развивается способность чтения молча, При письме малыши также стремятся повторять то, что они пишут.

А. Н. Соколов хотел проверить, насколько важны для мыслительной деятельности взрослого человека и детей дви-гательные импульсы с артикуляторных органов. Для этого испытуемому давали задачу, но во время ее решения он дол-жен был зажать язык зубами и сжать губы. Оказалось, что взрослым людям это почти не мешало и они справлялись с задачей, у детей же умственная деятельность очень замет-но тормозилась. Значит, мышечные импульсы с органов артикуляции являются необходимыми для мыслительной деятельности ребенка.

Хотя импульсов с речевой мускулатуры у взрослых и меньше, чем у детей, но все же и здесь они имеют суще-ственное значение. Так, при трудностях (например, при решении сложной задачи и т. п.) и у взрослых наблюдается усиление потоков импульсов с речевых мышц, хотя они в это время ничего не говорят вслух.

Внутренняя речь, близкая по форме к той, которая существует у взрослых, развивается у детей лишь в школь-ном возрасте.

126

Глава 3. Малыш заговорил сам

дети говорят друг с другом

Психолог Л. С. Выготский подчеркивал, что детская речь с’самого начала имеет социальный характер, т. е. направлена на установление контактов с другими людьми. Ребенок хо-чет кого-то позвать, что-то спросить, кому-то пожаловать-ся — добиться внимания, участия матери, отца, няни-и для этого начинает очень рано использовать речь.

Нужно оговориться, однако, что сначала ребенок об-ращается исключительно к окружающим взрослым, уже в конце первого года жизни его речевые реакции — это ясно выраженные просьбы, зов, жалобы.

Интересно, что до девяти-десятимесячного возраста

(иногда и дольше) дети не замечают друг друга, даже если посадить их рядышком. Они могут обратить внимание на яркую пуговицу или помпон на одежде другого ребенка, но не на него самого. Первые слова, которые один малыш говорит другому, не носят характера общения: это не просьба, не зов, а, скорее, заученная речевая реакция на ситуацию. Близнецы Света и Ира Г. в 1 год 2 месяца постоянно находились в манежике, но играть вместе еще не умели. Если одна девочка видела в руках другой при-влекательную игрушку, она выхватывала ее и говорила: «Сиба!» (спасибо). Обиженная сестричка с плачем отни-мала игрушку и, завладев ею, сквозь слезы повторяла: «Сиба!»

Девочки научены были говорить «спасибо», когда что-нибудь получали в руки, но это не было пока выражением благодарности, а лишь автоматизированной реакцией на по-Лучение вещи. Ни Света, ни Ира не говорили друг другу «дай-дай» или «на», с которыми они уже обращались к ро-дителям.

Кира С. в этом же возрасте, играя в манеже в ясель-ной группе, довольно часто отнимал игрушки у других ма-лышей и при этом говорил: «Та-ак, та-ак!» Оказывается, когда его учили правильно брать предмет пальцами и ему это удавалось, воспитательница обычно хвалила малыша: «Так, так!»

127

Глава 4

ЕСЛИ РЕБЕНОК НЕ НАЧИНАЕТ
ГОВОРИТЬ

Почему ребенок молчит

В предыдущих главах мы рассматривали, как происходит правильное развитие речи детей. Но ведь не всегда так быва-ет. Довольно часто наблюдается задержка в развитии речи малышей, хотя они абсолютно здоровы, у них нет наруше-ний слуха или поражений центральной нервной системы’. Причину позднего и недостаточного развития речи у ребят в домах ребенка или круглосуточных яслях понять легко: пер-сонал не может уделить достаточно внимания каждому ре-бенку. Но как объяснить такие случаи в семье, где малыш окружен большой заботой, где ему отдается масса времени? Иногда ребенок произносит на втором году всего 4 — 5 слов, хотя понимает гораздо больше. Обеспокоенные родители обращаются к врачам; «В чем причина задержки речи?»

Раньше считалось, что главное, от чего зависит разви-тие речи, — это степень речевого общения детей с окружаю-щими взрослыми людьми: слушая чужую речь, ребенок по-лучает возможность звукоподражания, а в процессе звуко-подражания он начинает артикулировать слоги. Поэтому родители обычно получают совет больше разговаривать с ре-бенком. Они удваивают свои усилия, стараясь говорить с малышом при каждой возможности, но он продолжает объясняться отдельными звуками и жестами.

138

Глава 4. Если ребенок ие начинает говорить

Саша (1 год 8 месяцев) — здоровый, крупный ребе-нок, он понимает довольно много обращенных к нему фраз (если его просят, показывает и приносит многие предметы, внимательно смотрит, когда ему объясняют содержание картинок), но сам говорит только «мама», «баба», «ням-ням», а в остальном пользуется жестами и звуком «ы-ы-ы».

«Ы-ы-ы» — выкрикивает Саша и тянется к апельсину. «Са-шенька, скажи — дай-дай!» Но он упорно повторяет «ы-ы-ы» и свой жест. Няня хочет взять Сашу на руки — он отстраняет ее с тем же «ы-ы», только произносит его с другой, сердитой интонацией. Мать, отец, дедушка и бабушка подолгу разго-варивают с мальчиком, но идут недели, месяцы, а его речь не развивается. Он по-прежнему объясняется жестами и от-дельными звуками.

Именно такие случаи, как с Сашей, когда ребенок здо-ров, имеет индивидуальный уход, с ним постоянно разгова-ривают, а он молчит и молчит, заставляют усомниться в том, что развитие речи малыша определяется в основном тем, много или мало с ним говорят.

Для того чтобы проверить значение речевого общения для развития речи детей, были проведены специальные на-блюдения. В доме ребенка выбрали 20 здоровых и физиче-ски правильно развивающихся детей в возрасте от 1 года 1 месяца до 1 года 4 месяцев. Развитие речи у них было силь-но задержано. Все эти дети оборачивались и смотрели на го-ворящего человека (т. е. давали ориентировочную реакцию на голос); трое из них понимали несколько фраз, но лишь в соответствующей ситуации (например, на слова «возьми ложку> давали правильную реакцию — брали ложку — толь-ко за столом при кормлении; на эти же слова в манеже или , в кроватке реакции не давали); у двоих детей отмечалось ред-Кое произнесение слогов, и ни один из них не повторял слов.

С этими детьми ежедневно проводились двухминутные за-нятия по развитию речи, которые заключались в том, что ре-’ бенку показывали игрушку и называли ее. Например, педа-гог ставил перед малышом игрушечную собачку и говорил: «ав-ав», показывал корову и произносил: «му-му» и т. д., пытаясь добиться звукоподражания от ребенка.

139

Кроме того, с каждым ребенком персонал группы и сотрудники лаборатории стали разговаривать при умыва-нии, одевании, кормлении, специально играли с ним. Об-щая продолжительность речевого общения с каждым ребен-ком составляла около часа за день — это очень много. Однако достигнутые результаты были незначительны: проверка, про-веденная через месяц, а затем через 3 месяца, выявила лишь небольшие сдвиги — появились редкие голосовые реакции («а-ах!», «у-у-у» и т. п.) во время занятий по развитию речи.

Оказывается, степень речевого общения со взрослыми не играет такой уж большой роли, как предполагалось. Ко-нечно, это необходимое условие для того, чтобы ребенок за-говорил, но, очевидно, нужно учесть и еще какие-то усло-вия. Какие же? Это надо было выяснить.

Здесь невольно приходит на память шуточная загадка: «Когда черной кошке легче всего пробраться в дом?» Обыч-но отвечают, что в темноте, но правильный ответ другой: когда дверь открыта. Эта загадка рассчитана на некоторую шаблонность нашего мышления: ответ как бы подсказывает-ся указанием на черный цвет кошки. Однако если все двери закрыты, то и темнота не поможет проникнуть в дом.

Говоря о развитии речи ребенка, мы привычно связы-ваем его со степенью речевого общения со взрослыми — это тоже подсказывается самой постановкой вопроса. Но может быть, мы забываем о какой-то «двери», которую нужно от-крыть? ..

Догадки о закрытой двери

Великие русские физиологи И. М. Сеченов и И. П. Павлов придавали очень большое значение мышечным ощущени-ям, возникающим при артикуляции, Сеченов писал: «Мне даже кажется, что я никогда не думаю прямо словом, а все-гда мышечными ощущениями»’. Павлов также говорил, что

речь — это прежде всего мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга.

Поэтому в поисках того, что может помочь в разви-,,: тии речи ребенка, прежде всего возникала мысль об исполь-зовании мышечных ощущений с речевого аппарата. Но как ~. их вызывать? Мы уже знаем, что у маленьких детей звуко-подражание возникает только в том случае, если ребенок видит мимику взрослого и воспроизводит ее. Но мы зна-ем и другое: к семимесячному возрасту имитация мимики ослабевает. У годовалых и более старших детей, запущен-ных в педагогическом отношении, получить нервные им-пульсы с органов артикуляции очень трудно. Следователь-но, эта дверь остается закрытой, и нам нужно искать дру-гую.

Если внимательно посмотреть на карту головного моз-га (см. рис. 4), то бросается в глаза, что двигательная речевая область расположена совсем рядом с двигательной областью, она является, собственно, ее частью. Может быть, развитие Моторной речи зависит от развития общей моторики ребен-ка в целом?

!

Исходя из этого предположения, были проведены сле-дующие наблюдения. В том же доме ребенка было отобрано 19 здоровых, но неговорящих детей в возрасте 1 года 1 меся-ца — 1 года 3 месяцев. Девяти из этих детей (будем называть нх 1-й группой) была дана возможность ежедневно в те-чение 20 минут свободно передвигаться по полу (рис. 23).

Остальные 10 детей (2-я группа) находились в обычных условиях, т. е. период бодрствования проводили в манеже, где их движения были ограничены: куда бы ребенок ни по-полз (или пошел), он натыкался на барьер или на других ,детей. В обеих группах ежедневно с каждым ребенком про-Водились двухминутные занятия по развитию речи, как это описывалось выше.

Оказалось, что дети 1-й группы стали делать попытки

к звукоподражанию на занятиях в среднем на 7-й день, но эти звукоподражания были слабыми и стереотипными-f

например, взрослый говорил: «ав-ав», «му-му», «га-га» н т. д., а ребенок на все отвечал одним и тем же тихим звуком

141

«а-а-а» или «у-у-у». К 20-му дню занятий стали появляться попытки более точного звукоподражания.

Во 2-й группе голосовые реакции возникли в среднем на 13-й день, т. е. вдвое позже, тоже были слабы и непосто-янны, носили стереотипный характер; после 30 дней заня-тий существенных изменений отметить не удалось.

Сравнение результатов, полученных в обеих группах, показывает, что возможность свободного передвижения, ко-торую имели дети 1-й группы, несколько облегчила возник-новение звукоподражания. Однако успех был меньше, чем ожидалось. Очевидно, и эта дверь оказалась закрытой, и нуж-но было продолжать поиски.

Возвращаясь к анатомическим отношениям, исследо-ватели обратили внимание на то, что около трети всей пло-щади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. Особенно наглядно огромная площадь проекции кисти пред-ставлена на рис. 24. Это так называемый гомункулюс (чело-вечек) Пенфилда. Именно величина проекции кисти и ее близость к моторной речевой зоне навели на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет боль-шее влияние на развитие активной речи ребенка, чем трени-ровка общей моторики.

142

Для изучения этого вопроса большую работу провела
Л. В. Фомина. В доме ребенка были взяты три группы детей
в возрасте от 10 месяцев до 1 года 3 месяцев, в каждой группе
занятия велись по своему плану (табл. 5).

1-я группа

!2-я группа

3-я группа

Ежедневные занятия по развитию речи — 2,5 минут

Никаких                        Ежедневно 20 минут       Ежедневно 20 минут
дополнительных           свободного передви- тренировки пальцев

занятий                        жения по полу                   в играх: нанизывание
пуговиц на проволоку,
складывание пирамид
и т. д.


Вероятно, вы уже догадались, какие результаты были получены в 1-й и 2-й группах? В 1-й группе голосовые ре-акции стали появляться в среднем на 20-й день, но они были слабы и стереотипны. Во 2-й группе попытки звуко-подражания появились на 6-й день, а после 15-го дня в 10% случаев было отмечено довольно точное воспроиз-ведение звуков. Результаты, полученные в 3-й группе, были неожиданны и для исследователей: голосовые реакции воз-никли уже на 3-й день; с 7-го дня — в 41%, а с 15-го дня-в 67,3% случаев это было уже более правильное звукоподра-жание.

Таким образом, звукоподражание при тренировке тонких движений пальцев рук не только удалось получить много раньше (в 7 раз быстрее, чем в 1-й группе), но оно оказалось еще и более совершенным.

Интересно, что через несколько дней у детей 3-й груп-пы стали наблюдаться тонкие движения пальцев рук и вне занятий: например, ребенок брал куклу и трогал ее нос, гла-за, поднимал со стола крошку хлеба, вертел ее и т. п. Дети же 1-й и 2-й групп мелких деталей в предметах не разли-чали, взяв игрушку, просто ею стучали или тянули в рот.

Далее Л. В. Фомина обследовала более 500 детей в раз-личных детских учреждениях и обнаружила, что уровень развития речи у них всегда находился в прямой зависи-мости от степени развития тонких движений пальцев рук (с уровнем же развития общей моторики он совпадал не всегда). Эти отношения показаны в табл. 6,

Таблица 6

Степень развития
движений пальцев

Степень
развития речи

Степень развития
общей
моторики

Норма

Норма

Норма

Норма

Норма

Ниже нормы

Ниже нормы

Ниже нормы

Норма

Выше нормы

Выше нормы

Норма

Ниже нормы

Ниже нормы

Выше нормы

Итак, вы видите: если развитие движений пальцев соответствует возрасту (норма), то и развитие речи тоже в пределах нормы, если же развитие пальцев отстает — от-стает и развитие речи, хотя общая моторика при этом может быть в пределах нормы и даже выше. Проверка на боль-шом количестве детей показывает, что это не случайность, а закономерность.

Сейчас для определения уровня развития речи с деть-ми первых лет жизни проводят такой опыт: просят ребенка показать один пальчик, два пальчика и три («сделай вот так» — и показывают, как это надо делать). Дети, которым удаются изолированные движения пальцев, — говорящие дети; если же пальцы напряженные, сгибаются и разгиба-ются только все вместе или, напротив, вялые («ватные») и не дают изолированных движений, то это неговорящие дети. Таким образом, не услышав от ребенка ни одного сло-ва, можно определить, как у него развита речь. До тех пор пока движения пальцев не станут свободными, развития речи добиться не удастся.

В невропатологии и дефектологии уже давно имелись

наблюдения, говорившие о тесной связи функций речи и руки. Так, давно было известно, что при травме или крово-излиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека утрачивается не только речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, хотя сама область двигательной проекции пальцев оставалась незатронутой. В конце прошло-го столетия были описаны случаи поражения лобной обла-сти левого полушария без потери речи. Когда такие случаи тщательно изучили, то оказалось, что эти больные — левши, и моторная речевая зона у них находится в правом полуша-рии’. (Вы помните, что речевые зоны развиваются в полушарии мозга, противоположном доминирующей руке? )Развитие речевых зон в правом или левом полушарии в зависимости от того, является человек левшой или прав-шой, особенно убедительно показывает связь функций речи и руки. Это доказано и при изучении строения мозга. Уже упоминалось, что у ребенка-правши на протяжении первых

145

двух лет жизни происходит усиленный рост речевой мотор-ной области и созревание клеток в ней в левом полушарии, а у левши — в правом.

Очень интересные наблюдения сделаны дефектоло-гами. Так, сейчас точно установлено, что грубая переделка левши в правшу (когда ребенку привязывают левую руку за спину, бьют по руке и т. д.) в большинстве случаев приво-дит к заиканию и другим расстройствам речи.

Убедительны также факты, полученные при обучении звуковой речи глухонемых детей. Одних из этих детей с ран-него возраста обучают общаться с другими людьми с помо-щью крупных жестов, выполняемых всей рукой, других обу-чают так называемой дактильной (пальцевой) азбуке, когда пальцами изображают буквы и ребенок как бы «пишет» сло-ва. Когда глухонемые дети приходят в школу и начинается обучение звуковой речи, оказывается, что те из них, кото-рые «разговаривали» крупными жестами, поддаются обу-чению с трудом — оно требует многих и многих месяцев, те же дети, которые ранее «разговаривали» пальцами, очень легко и быстро овладевают звуковой речью.

Когда мы сопоставляем все эти факты, то, естествен-но, приходим к заключению: говоря о периоде подготовки ребенка к активной речи, нужно иметь в виду не только тре-нировку артикуляционного аппарата, но и движений паль-цев рук. Приведенные здесь факты, как нам кажется, позво-ляют отнести кисть руки к речевому аппарату, а двигатель-ную проекционную область кисти руки считать еще одной речевой областью мозга. Так вот где оказалась открытая дверь, в которую смогла пробраться наша «черная кошка» — речь!

В чем заключается связь движений
пальцев рук и речи

Движения пальцев рук исторически, в ходе развития чело-вечества оказались тесно связанными с речевой функцией.

Первой формой общения первобытных людей были жесты; особенно велика здесь была роль руки — она дала

146

Глава 4. Если ребенок не начинает говорить

возможность путем указывающих, очерчивающих, оборони-тельных, угрожающих и других движений развить тот пер-вичный язык, с помощью которого люди объяснялись. По-зднее жесты стали сочетаться с возгласами, выкриками. Про-шли тысячелетия, пока развилась словесная речь, но она долгое время оставалась связанной с жестикуляторной ре-чью (эта связь дает себя знать и у нас).

Все ученые, изучавшие деятельность детского мозга,

психику детей, отмечают большое стимулирующее влияние функции руки.

Выдающийся русский просветитель ХЧШ века

Н. И. Новиков еще в 1782 г. утверждал, что «натуральное побуждение к действованию над вещами»’ у детей есть основное средство не только для получения знаний об этих вещах, но и для всего их умственного развития».

Невропатолог и психиатр В. М. Бехтерев писал, что

движения руки всегда были тесно связаны с речью и способ-ствовали ее развитию.

Английский психолог Д. Селли также придавал очень большое значение «созидательной работе рук» для развития мышления и речи детей.

Движения пальцев рук у людей совершенствовались

из поколения в поколение, так как люди выполняли рука-ми все более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти руки в человеческом мозге. Так, развитие функций руки и речи у людей шло параллельно.

Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сна-чала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем по-является артикуляция слогов; все последующее совершен-ствование речевых реакций состоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев.

В возрасте около 5 месяцев ребенок начинает про-тивопоставлять большой палец другим при схватывании

‘ Эту мысль Н, И. Новикова, по-видимому, нужно считать впервые сформулированной идеей о предметных действиях», которым сейчас придается такое большое значение в психологии.

147

предмета, само захватывание предмета осуществляется те-перь не всей ладонью, а пальцами. На 6-м месяце движе-ния схватывания становятся более точными, уверенными. На 7-м — появляется артикуляция слогов: да-да-да, ба-ба-ба и т. д. В 8 — 9 месяцев малыш уже берет мелкие предметы двумя пальцами, показывает пальцем на привлекающий его предмет и т. д. Вслед за развитием таких тонких дифферен-цированных движений пальцев (не раньше!) начинается произнесение первых слов,

На протяжении всего раннего детства четко выступает эта зависимость — по мере совершенствования тонких дви-жений пальцев рук идет развитие речевой функции.

На рис. 25 показано, как совершенствуются движения пальцев рук в процессе развития ребенка. Особое значение имеет период, когда начинается противопоставление боль-шого пальца другим — с этого времени и движения осталь-ных пальцев становятся более свободными.

1 2 3 4 5 б

Рис. 25. Этапы развития функций кисти по руке ребенка
(по Х. Хальверсон):
1 — положение кисти в 16 недель; 2, 3 — в 56 недель; 4 — в 60 недель;
5 — в 3 года; 6 — взрослый

Случайность ли, что тренировка пальцев рук влияет на созревание речевой функции?

В лаборатории высшей нервной деятельности ребен-ка в электрофизиологическом исследовании, проведенном Т. П. Хризман и М. И. Звонаревой, было обнаружено, что, когда ребенок производит ритмические движения пальца-ми, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга.

Вы помните, что у правшей в левой лобной области находится двигательная речевая зона, а в левой височной

148

,Глава 4. Если ребенок не начинает говорить

области — сенсорная речевая зона? Так вот, оказалось, что если ребенок производит ритмические движения (разгиба-ния и сгибания) пальцами правой руки, то в левом полуша-рии мозга у него возникает усиление согласованных элект-рических колебаний именно в лобной и височной зонах. Движения пальцев левой руки вызывало такую же активиза-цию в правом полушарии.

Л. А. Панащенко в доме ребенка наблюдались дети первых недель жизни. У шестинедельных младенцев запи-сывались биотоки мозга, затем у одних из этих детей тре-нировали правую руку, у других — левую. Тренировка за-ключалась в массаже кисти руки и пассивных (т. е. произ-водимых не самим ребенком, а взрослым) сгибаниях и разгибаниях пальчиков. Через месяц и через два месяца после начала такой тренировки повторно записывали био-токи мозга и математическими методами вычислялась сте-пень устойчивости в появлениях волн высокой частоты (что является показателем созревания коры мозга). Выяснилось, что через месяц тренировки высокочастотные ритмы стали отмечаться в области двигательных проекций, а через два месяца — и в будущей речевой зоне, в полушарии, проти-воположном тренируемой руке!

Описанные данные электрофизических исследований уже прямо говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.

Естественно, что этот факт должен использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит свое-временно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной речи детей.

Пальцы помогают говорить

Работу по тренировке пальцев рук можно начинать с деть-ми в возрасте 6 — 7 месяцев. В этот период полезно делать массаж кистей рук — поглаживать их, слегка надавливая, в направлении от кончиков пальцев к запястью, затем про-делывать движения пальцами ребенка — взрослый берет

149

=

=

М.С.Рузина

Пальчиковый игротренинг

От Автора

Около тридцати лет прошло с того времени, как книга Ма-риониллы Максимовны Кольцовой «Ребенок учится гово-рить» впервые увидела свет. Давно уже необходимость раз-вития тонких движений пальцев признана педагогами, прак-тически в любом детском саду имеются шкафы и стеллажи с надписью «Пособия по развитию мелкой моторики», За-нятия такого профиля иногда даже включены в сетку рас-писания, особенно в садах с логопедической специализа-цией. Так почему же практики часто с огорчением замеча-ют, что эффект тренировки тонкой моторики не столь уж велик, а некоторые психологи и врачи, работающие с це-ребрально пораженными детьми, даже убежденно заявля-ют, что основной результат этих занятий — увеличение тонуса пальцев, и так часто повышенного у таких детей? Что дает основание для такого мнения?

Первое. Рассмотрим привычный набор занятий по развитию мелкой моторики. Это, конечно же, плетение, лепка, нанизывание на нитку и штырьки бусин и колец, шнуровка, конструкторы, мозаики, вырезание из бумаги и картона, вырисовывание различных узоров. При выпол-нении всех перечисленных видов деятельности использу-ются в основном движения первых трех пальцев, тех, что постоянно активны и в быту, и в общении. Ест ли ребенок, рисует ли, жестикулирует ли — работают большой, указа-тельный и средний пальцы. Эти три пальца, смежную с ними

173

часть ладони и соответствующее им двигательное поле мож-но обозначить как социальную зону руки. Два последних паль-ца — безымянный и мизинец — находятся вне социальной зоны и в повседневной деятельности обычно пассивны. А теперь вновь обратимся к гомункулюсу Пенфилда — про-екции частей тела в двигательной области коры головного мозга, схеме, приведенной на с. 143. Величина отображе-ния кисти впечатляет (1/3 всех двигательных проекций), но велика и проекция каждого из пальцев в отдельности. Оставляя безымянный палец и мизинец вне поля внима-ния, не используя их в упражнениях, мы более чем на треть снижаем эффективность методики, Это особо значимо для детей 2 — 2 5 лет, так как самые маленькие даже при стан-дартных упражнениях используют все пять пальцев; извест-ная специализация происходит позднее.

Второе. В привычном наборе занятий по развитию тон-кой моторики в основном используются движения сжатия, лишь изредка — растяжения и почти никогда — расслабле-ния. Этот «перекос» и может приводить к повышению то-нуса пальцев ребенка. Для разностороннего, гармоничного развития двигательных функций кисти руки необходима тренировка всех трех типов составляющих — и сжатия, и растяжения, и расслабления (следуя медицинской терми-нологии — сочетание попеременного сокращения и расслаб-ления флексоров (мышц-сгибателей) и экстензоров (мышц-разгибателей)).

Для получения максимального «коэффициента по-лезного действия» упражнения должны быть построены таким образом, чтобы:

сочетались сжатие, растяжение, расслабление кисти; использовались изолированные движения каждого из пальцев.

По этим принципам построена программа «Пальчико-вый игротренинг», основой которой стали пальчиковые игры различных времен и народов. К ним.в своей практике обра-щаются многие логопеды, педагоги и психологи, работаю-щие с малышами. Но, увы! обычно рабочий арсенал специа-листов невелик и составляет десять — двенадцать игр, ко-

174

чующих из одной методической книги в другую. В ход идут .неудачные переводы иноязычного фольклора, авторские разработки. Наиболее часты случаи, когда интересным, разнотипным движениям пальцев сопутствуют тексты типа:

Вырос высокий цветок на поляне,
Утром весенним раскрыл лепестки.
Всем лепесткам красоту и питанье
Дружно дают под землей корешки.

(Приведено в нескольких вполне солидных пособиях.)

У лошадки вьется грива,
Бьет копытами игриво.

(Кто бьет копытами? Грива?)

Третий прыгал до небес,
с неба звезды цапал,
А четвертый топал,
как мишка косолапый.

(Образец неудачного перевода с английского.)

Особенно печально, когда такие игры включены в ра-боту психолога-дефектолога или логопеда. Ведь одна из основных задач логопеда — формирование у ребенка опре-деленного уровня общей культуры речи, интуитивного чув-ства языка. Используя подобные тексты, можно добиться лишь противоположного результата.

Спасением будет обращение к родному фольклору. Ра-нее существовало множество народных пальцевых игр, по-тешек, сопровождающих детство наших прабабушек и бабу-шек, игр, теперь уже забытых или полузабытых. В течение последнего десятилетия специалисты занимаются поиском, возрождением таких игр, обращаясь за помощью к этногра-фам, фольклористам, филологам, используя специальную литературу, проводя опросы в различных регионах России.

175

Многие из вновь обретенных игр не устарели и естественно воспринимаются современными детьми.

С народными пальчиковыми играми ребенок встре-чался уже в колыбели, вернее, не в колыбели, а на коленях у мамы, бабушки или няни. Строго говоря, это были еще не игры, а потешки и пестушки — забавы взрослого с ребен-ком. Нынче таких забав осталось совсем мало, да и те, что есть, часто усечены. Мало кто знает, что любимая всеми «Сорока-ворона» не заканчивалась покачиванием бездель-ника-мизинца:

Ты дров не рубил,
воды не носил.

Игра имела продолжение. Взрослый говорил:

Знай наперед:

Здесь водичка холодненька.

(и поглаживал руку ребенка у запястья);

Здесь тепленька

(поглаживал у локтя);

Здесь горяченька

(поглаживал у плеча);

А здесь — кипяток, кипяток!

(щекотал ребенка под мышкой).

Еще вариант:

Знай наперед:

Здесь двор,

Здесь криница,

Здесь холодная водица!

176

Ведь не только в развитии мелкой моторики смысл

1,

; этой потешки. Она дает ребенку ощутить радость теле-” .сного контакта, почувствовать свои пальцы, ладонь, ло-. коть, плечо; осознать себя в системе телесных коорди-. нат, в конечном счете — сформировать схему тела. Это : предотвращает возможность возникновения многих не-,, врозов в дальнейшем, дает человеку чувство самооблада-”.. ния.

Недаром игры, по типу движений аналогичные «Со-роке-вороне», встречаются у очень многих народов.

Почему же выпал самый телесно ориентированный , кусок игры? Давайте вспомним, что еще лет десять назад

советовали педагоги и медики: «Не берите малыша на l руки без необходимости», «пусть ребенок всегда спит

t

; в своей кроватке, рядом с мамой — вредно», «не тискайте ” ребенка, не нянчите». Телесно ориентированный подход-

даже по отношению к младенцу — был чужд советской педагогике, однозначно считался вредным. И «случай-, ное» забывание концовки игры на самом деле закономер-но. Результат — второе, если не третье поколение мам, не умеющих (и не желающих) ласкать и нянчить своего ре-

бенка

Но стоит обратить внимание на то, с каким восторгом

младенцы воспринимают старинную концовку этой игры! Все пока еще восполнимо. Только важно помнить о том, Что малышей можно и нужно тормошить, нянькать, тетеш-,” кать, щекотать, подбрасывать, поглаживать — как нам это

,,говорит народная традиция.

Гораздо серьезнее ситуация, когда ребенок уже под-;; pec, но не получил (или недополучил) своей доли радост-l, Nero телесного контакта с матерью.: Это дети домов ре-,;. Банка, детских домов, интернатов. В работе с такими детьми пальчиковые игры приобретают уже не развивающее, ‘.Терапевтическое значение и дают определенный эф-фект.

р,.~’: ..Также они необходимы детям старшего возраста, “, которые имеют нарушения чтения и письма. Специали-:’.. сты отмечают, что для детей с дисграфией и дислексией

177

рекомендуется максимальное использование игровых мето-дов обучения. Связано это с тем, что у таких детей поздно формируются познавательные интересы и долго сохраняет-ся игровая мотивация.

Что касается признания пальчиковых игр официаль-ной педагогикой, то приоритет в этой области принадле-жит немецким специалистам. Еще в 1873 г. выдающийся немецкий педагог Фридрих Фребель выделил воспитатель-ное значение пальчиковых игр и включил их в учебный план созданных им детских садов. Фребель высказал предположение, что именно ассоциация звука и смысла слов с собственным телом ребенка наилучшим образом подходит для стиля обучения маленьких детей. В те вре-мена не могло существовать теоретического обоснования этого способа, Фребель делал заключения на основе соб-ственных наблюдений и интуиции. Его философия дале-ко опережала время.

Согласно международной классификации игры, со-вмещающие движения пальцев с короткими ритмичными стишками подразделяются на два типа. Первый — finger-play — собственно пальчиковые игры, «сидячие». Второй-action rhyme — игры, в которые помимо деятельности тон-кой моторики включены движения всего тела: прыжки, бег на месте, движения рук, ног, головы. Классификация эта достаточно условна. Фольклорные игры имеют множество различных версий — даже в соседних районах одной и той же области могут играть по-разному. Идентичным текстам могут сопутствовать разные движения (как первого, так и второго типа) или, напротив, типичным движениям со-путствуют различные стихи. Сравнение нескольких вари-антов, полученных из разных источников, позволяет вы-брать лучшие элементы из каждого, чтобы составить «рабо-чую версию».

Впрочем, наиболее пристрастными судьями оказыва-ются сами дети, проводящие проверку собранных игр «на жизнеспособность». Часто игра, которая взрослым кажется устаревшей, радостно принимается современными город-скими ребятами.

178

179

Часто игры «растут» вместе с детьми. Одна и та же игра, постепенно усложняясь, может сопровождать ребенка от младенчества до отрочества. Сюжет игры остается тем же, но внутри него происходит переход от пассивных движе-ний — к активным, от простейших условий — к трудным.

Как уже говорилось, большинству пальчиковых игр сопутствуют стихи, лишь некоторые из них сопровождают-ся нерифмованным текстом, обычно диалогом участников или командами водящего. Игр без слов совсем немного, чаще всего это забавы для подростков — тайные языки же-стов или «пальцевые головоломки», требующие максималь-ного сосредоточения.

Особое значение имеют игры, использующие одно-временные разнотипные движения рук’(одна рука делает одно, другая — другое, примеры — последний вариант игры «Колечки», «Чет-нечет»). В отличие от симметричных и со-дружественных движений, регуляция которых в значитель-ной степени происходит на уровне спинного мозга, разно-типные движения требуют более высокого уровня регуля-ции. Осуществление и автоматизация движений такого типа требуют создания принципиально новых нейронных сетей. Расширяются резервные возможности функционирования головного мозга ребенка.

Первоначально небольшой набор народных игр был включен в практику работы с детьми, у которых развитие тонкой моторики отставало от возрастной нормы. Дети по-сещали выпускные группы обычного детского сада. За два-три месяца необременительных занятий происходили яв-ные положительные сдвиги, что особенно отражалось в речи и рисунках детей (рис. 1).

Мнение некоторых педагогов, что данные сдвиги не являются следствием занятий, а всего лишь обусловлены возрастной динамикой, естественным развитием ребенка (для детей седьмого года жизни и два месяца — большой срок), было опровергнуто обследованием, проведенным в 1996 — 1997 гг. в Петербурге. Двум группам шестилетних детей — экспериментальной и контрольной — предложи-ли комплекс тестов, оценивающих моторные показатели и показатели готовности к школе. Обследование прово-дилось дважды — до и после двухмесячных занятий по программе (3 раза в неделю по 20 минут). Чтобы избежать эффекта плацебо’, в то время как с детьми эксперименталь-ной группы проводились занятия по программе «Пальчи-ковый игротренинг», с детьми контрольной группы прово-дились общеразвивающие занятия.

Рис. 1. а — рисунок девочки 6,5 лет до начала занятий по программе «Пальчиковый игротренинг»; б — рису-нок той же девочки два месяца спустя

Достоверных различий в результатах первого и второ-го обследования контрольной группы не было, то есть воз-растную динамику за данный отрезок времени можно счи-тать несущественной.

Контрольная и экспериментальная группы, не имев-шие различий до начала занятий, через два месяца досто-верно различались между собой по четырем из десяти тес-товых показателей. Даже за самое короткое время дети экспериментальной группы активно «набрали баллы» по критериям школьной готовности.

Народные пальчиковые игры составляют основном блок программы «Пальчиковый игротренинг». Кроме них, в программу включены наиболее интересные игры различ-ных авторов, адаптированная профессиональная гимнастика музыкантов, актеров кукольного театра, машинисток.

Предлагаем вашему вниманию несколько недавно описанных игр. Некоторые из них доступны малышам, не-которые даны «на вырост».

ЛАСТОЧКА, ПЕРЕПЕЛОЧКА

(русская игра)

Правая ладонь ребенка ложится на левую ладонь взрослого. Медленно, тихо и ласково взрослый произносит: «Ласточка», — и одновременно пальцами правой руки про-водит по большому пальцу малыша от основания до кончи-ка. Затем с тем же словом поглаживает второй палец малы-ша. Перебрав несколько пальцев ребенка таким образом, взрослый, не меняя интонации, произносит одновременно с поглаживанием: «Перепелочка». Задача ребенка — как можно быстрее отдернуть руку, так как на последнем слоге этого слова взрослый схватит его за кончик пальца и нач-нет трясти, радостно приговаривая: «Поймал, поймал!» После того как «перепелка» «была поймана» или «улетела», игра продолжается с другой рукой малыша. Освоив игру, ребенок сам часто предлагает перемену ролей и с удоволь-ствием ловит «перепелку» — палец взрослого.

**к сожалению, рисунки к пальчиковым играм отсканировались нечетко. Привести их не представляется возможным. Ищите книгу!